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黎锦熙:大学国文之统筹与救济(下)
【时间:2010/8/22 】 【来源:《黎锦熙语文教育论著选》 】 【作者: 黎锦熙】 【已经浏览3195 次】

下篇:教法之救济

(一)解释两疑

    说到这里,更起了一个严重的问题:自“大学国文选目”五十篇目经教育部颁布之后,颇复有人,疑为“倒车”,以五十篇,竟无一篇白话文故;现代名作,不入选故(决议案中,选文标准:“生人不录”)。又复有人,讥为“迂阔,远于事情”,以今大一,程度不及,难讲习故;“骚”“赋”必渎,嗟!何益?故。

    我想做个简单的解答。这两说皆是也,而皆非也。

    第一、凡事要“统筹”,大一国文,承接高中,按廿九年七月部颁修正高级中学课程标准第一节“目标”云:

    (贰)培养学生读解古书,欣赏中国文学名著之能力。

    (肆)使学生能应用本国语言文字,深切了解固有文化,并增强其民族意识。

    他们都是按照这种目标修习国文科目毕了业的(近年大学招生资格中“同等学力”一项,也是以修满高中二年为限的),难道对于这五十篇的“读解”和“欣赏”之“能力”还一点儿没有吗?对于这代表“固有文化”的五十篇文章,还一点儿都不能“深切了解”吗?

    但是,事实告诉我们:抗战以来,以种种原因,高中毕业生,程度较前更为低降,这大学国文选目五十篇,确乎是讲习困难,不易“读解”“欣赏”,无法“深切了解”;连必读的二十篇也未必能够讲完;讲了这二十篇乃至五十篇,在他们国文的实用上实在也没有甚么益处。

    那么,问题就解决了;大一国文选目,只问是否应该以正常状态为标准?若不以正常的状态为标准,就该以非常的状态为标准。以正常的状态为标准而选定大一国文,就该先假定高中毕业生的国文程度,是已经合于近于部颁标准所定的毕业程度了,事实究竟如何,不必多顾虑,这才是合理的统筹。如果不能不顾虑目前的事实,要参照非常的状态,或者竟以非常的状态为标准,则不算是合理的统筹,只是统筹中的一种救济。

    此次部颁的大学国文选目五十篇目,是想勉力做到“合理”的一种统筹,而不是统筹中的一种“救济”。

    不过“救济”之道也不可不讲。老实说,大学新制,一年级不分系,一律受普通科学和基本工具的训练,弄得还要读一年的普通国文,这已经是对于高中毕业生事实上不能达到毕业标准的一种救济。大一国文,在统筹中谋救济之道,还要分为两方面:一是在非常的状态之下,救济他们“较前更为低降”的程度,一是在假定正常状态之下,他们也并没有达到正常的部定标准,也应设法救济他们本来低降的程度。前者就是这部颁五十篇目应如何教学的问题,后者却是要急起直追以改良中学国文教学的问题——容陈述于后幅。

    第二、还是“凡事要统筹”,纵的统筹之外,还有横的统筹。大一国文,纵的统筹是应承接高中正常的毕业程度才算合理,非常的事实问题只得另谋救济,其说已具于前;横的统筹是应于讲读教材之外,同时兼顾写作的指导。讲读教材与写作指导,因为“非异”,而实“非一”;不明“非一”之理,故对部颇的五十篇目,疑为“倒车”,讥为“迂阔”。

    这五十篇目并不是“一塌刮子”拿来做作文示范的,因为这五十篇目之中并无一篇白话文,而大一学生——尤其是志愿在理农工医诸科的学生——练习写作,事实上仍当以白话为主,并无对这五十篇中任何一篇而仿作拟作的必要,何以故?以讲读教材与写作指导,其性质与目标本“非一”故。但这五十篇目之外,也并没有而且无须另选若干白话篇目来做作文的示范,因为这五十篇目之外,实际上能做作文示范的白话名篇佳作,早已在小学阶段植其基(所为儿童文学),在初中阶段立其干(民国二十九年部颁修正初级中学国文课程标准第一“目标”之壹云:“养成用语体文及语言叙事说理表情达意之技能”。则选文示范,当然应以语体的文艺作品为主),在高中阶段便应枝叶扶疏,华实盛茂了(高级中学国文课程标准第一“目标”之叁云:“陶冶学生文学上创造之能力”)。这当然也是指白话的新文学而言,再换一方面说,这五十篇目之中虽然并无—篇白话文,但高等的白话文,其中语源辞汇,以及文学上创造之意境等等,和文言初不分家;何况大一学生练习写作,事实上虽然仍当以白话文为主,但也并无禁止其习作文言文的必要,这在高中已经如此(高级中学国文课程标第一“目标”之壹云:“除继续使学生能自由运用语体文外,并养成其用文言文叙事说理表情达意之技能”),这五十篇目只要教学得宜,在在可以促进他们写作的技术,何以故?以讲读教材与写作技术,其作用与效能亦“非异”故。——只缘世人,执着“非异”,不明“非一”,故疑“倒车”,或讥“迂阔”;我今当说,五十篇目,既非“倒车”,亦不“迂阔”。

    但是,事实又告诉我们:近年高中毕业投考大学的学生,大多数不但文言文做不通,就是白话文也写不顺;不但白话文写不顺,连白话文与文言文有何区别也不知道。似此情形,这大一国文所选五十篇和其中必读的二十篇,“读解”尚且困难,还说什么“欣赏”?更还能够希望“促进他们写作的技术”吗?

    那么,问题也就解决了:这那里是大一国文选目的问题?这完全是中学国文教学的问题!大一国文,在统筹中谋救济之道,须知这个问题的严重性,只是大多数中学国文先生的根本不行,误了人家的子弟,并不能接引前文所说抗战以来非常的状态而以之自解。这是应该从根本上谋救济之道的。

(二)标明三法

    说到这里,大一国文,就要以“救济”为统筹了。部颁的五十篇目,如果要办到枉费大学生一年的光阴,自不必全从这五十篇目的本身上着想与设法了;这五十篇目,对于“合理的统筹”这个原则,已算相符,而目前的事实则不能与之相应,我们须从统筹的阵地里另找出“救济”的路线来。以“救济”为统筹,而后统筹不致流为一种理想的设计。

    救济之道有三:一,根救;二,补救;三,抢救。

(三)  第一“根救“——中等学校国文讲读教学改革述要

    第一,先说“根救”。“根救”是从根本上施以救济,这与部颁的大学国文选目五十篇教材教法虽然不是一回事,但关系极为密切,因为“根救”就是要急起直追,把逐年升入大一的中等学校学生,预先培植其读解这五十篇的根本能力。

    (编者注:以下内容参见本书512—522页《国文讲读教学改革案(纲要),此处略。)

    以上所述改革中等学校国文讲读教学法之两纲四目,及其在实际教学程序中文言白话两类教材之分别处理法,看来条目纷纭,似乎是在本文中插入一整个中学国文讲读教学方案,其实,对着大学生的症侯,预下中学生的药剂,不过是要把中学六年间所讲授的文言文教材,让学生篇篇都能背诵而已。这种背诵,当然不是要回复到从前科举时代那种背书如流而全不晓其文义的情形,倘若以此相嘲,自应恕不接受(已经定有“彻底翻译”一条原则可作保随)。但我敢保证:只要高中毕业生能办到达一点,一旦升入大学,对于部颁的这个国文选目五十篇,讲习读解,可以毫无问题。——这是“根救”!

    “根救”在讲读外,还有写作,改篇另陈,兹不旁及。

(四)第二“补救”

    第二,次说“补救”。“补救”是专就大一学生说的,因为“根救”至少是一个五年计划(中学六年,高三不计),现在的大学生只好施以补救,就是将来五年之内逐年升入的大学生也须逐年补救其一部分,而且这是现已着手实行了“根救’的说法,若根救还在彷徨,则补救势与之终古。

    大一学生的国文程度与这部颁的五十篇目距离太远,就是他们与高中国文法定标准距离太远的表征,那么补救的办法也须分两方面:

    第一方面就是这五十篇大学国文选,应如何教学才能比较地有点儿实效?这是现实问题,要解决就应“卑之无甚高论”。愚以为在目前大一国文程度之下,五十篇确乎不易讲授完毕,以必读的二十篇为限好了;二十篇也不易通体精读,长篇节取其中“菁华”而精读之,其余部分略读好了。我之所谓“精读”,并非讲授时要尽量发挥篇中内容,如我所知见的一部分大一国文教员之所为,例如首篇“易乾坤文言”,有讲到半个学期还未完毕的,他是传授易学,而且是他自己正在趁此讲授机会而进修的易学,这种进修工作,自己还未免乌烟瘴气,怎能不教得一场糊涂?这是一个极端的例子。如果自己对此素有研究,且知道其中应该传授的常识部分,确有教育价值的,提出一讲,于他们也当然多少有些益处,但已是内容方面的国学,而不是形式的国文了。内容固须顾到,形式则更不可脱离,我之所谓“精读”,还是前文的那一句话,“终归是形式方面为主”,也还是前文“根救”的那种办法,大一国文选既都是文言文,就请酌量采用教学文言文的“根救”办法来“补救”“补救”罢!其法:一,先将大一国文选中必读的二十篇,约略计算总字数,分配于全年实际上课的若干周,每周乎均应熟读若干字,这是仿效欧阳修当年教人读经的成法。二,每周指定的篇目分量内,也让学生预习一下(参照前文“根救”章中(A)之乙)。三,上课时,至少“范读”是不可省的:“字音”无论是常用字和生僻字,现今大一学生大都是方言杂出,以意为之,字音不准确就是写作和说话时别字误字的来源;“词调”“语气”“逻辑式的美读”“诗歌式的吟诵”都须示范(参照前(B)□□□各项之乙)。四,篇中‘难字、难词、难语句之解释,名物内项之疏证”,务求确切简明,不宜辞费(决议案云:“有旧注用旧注,旧注多家采用通行者,可以删补,务求明确。无旧注者,加简明之注释”。将来编选委会之注解出版,可以助其预习,则讲授更省时间。总之,不必要的内容敷陈,延长该讲授时间,致破坏二十篇之预计进度而已)。五,二十篇中,短篇及诗歌,长篇中之菁华,贯彻“精读”须择定数篇或数段实行“概括图解”及“比较翻译”之练习(参照前(c)之□□)。六,“批评讨论”则宜精约,可省即省,因可介绍相关的书篇令自行参考也(参照前(D)之□)。七,“分期温诵”必办,不可因其系大学生而任其自由为之,这件事不可放松,必须管制考核,否则所谓“补救”之术,尽失效力,如恐篇幅繁多,而用背默两法为考核者,限于二十篇中之“精读”部分可也(参照前(c)之□)。——部颁五十篇中必读二十篇统一的教材,其教法,带有补救性质的教法,就是如此。

    或曰:在教法上,如此补救,究竟教材高深,不免捉襟见肘,何不多选近代文言文,而必先秦两汉占二分之一以上。(约计三十篇目)方为不谬乎?应之曰:唯唯,否否,不然!近代文言文之名著,其讲解难于先秦两汉之文实倍蓰,讲章太炎固难,讲梁任公亦不易也。记得民国二十五年教育部颁布“修正高中国文课程标准”,规定“应顺文学史发展之次第”为选材之原则(见原标准第三条之一、三两项),于是坊间高中国文选本,有遵照办理者,高一所选皆先秦两汉之文;进至高三,乃及现代。中学国文教员多哗然以为不便,民国二十九年教育部遂复修正之。二十五年规定此种原则时,愚实为提倡建议者,颁布后,又为极力拥护者,曾于所草国文教学法大纲中,略述“高中顺文学史发展次第的有效教学法”四条:

    一、先诵先秦两汉文斌并学术名著——须确依“文言文视与外国语文同比例”的原则,用熟读,背诵,默写,彻底翻译,分量宁少,必须精熟的教法,进习初中所未读之要籍名篇。(上古文讲解,实较近代文言名著为简易,只须于名物语词,得其确诂,直接翻译,无他纠纷,因其为后世古典之娘家其上更无古典)。

    二、次读魏晋六朝唐宋诗文——重要作品仍须依照上项原则及教法,讲解方式则酌参下项。

    三、次授宋元以降词曲小说,并明清及现代古典作品与学术文——特种注释:词曲小说须阐明其时代语言;古典诗文须检讨其根据来历。自动诵读,翻译;指导参考。(近代文言名著,几无一字无来历,无一语无根据,无一笔无传统的格律与气味,若非具有前两项之根底,而再加检讨,实不能了解与欣赏也。)

    四、于上三项精读过程中,参授新文艺作品及现代白话各种学术论评,以资调节而协时机。(此项大部分数材,可以略读指导为主。)

    上边所写的四条,事属过去,但现在讨论到大一国文问题,尚颇足资参详。一般人误以近代文言文在文学的了解与欣赏易于秦汉,乃由其站在自己了解与欣赏业已成熟的立场,以之推度初学,试反省自己当初学时,其对于文言文之学习心理的发展程序,年龄今在五十以上者,当时必具有诵习经史之根底;在三十以上者,至少唐宋八家,古文观止之类,实为其了解欣赏近代文言文之范畴。总之文言文的本体组织,从秦汉到近代,在文法立场上并无变更,只要是纯文言文,都与现代的话语言一样的距离,但近代文言文何以觉其距离较近?只因其内容名物,多半是近代的,不像古籍中事事需要注解而已;然而少半仍是运用古典,或者全依旧章,成语如串珠,俚词都变雅,则需要注解更为繁复;何况了解之上,还有欣赏,更不易言!所以大一国文,纵使尽选近代文言文,也不能降低程度,减少距离;我的意思,以为用不着多费心力来推敲这五十篇教材的适宜与否,应该在教法上力谋补救。

    假如撇开这个学习程度问题,只标准着现代文学正确的理论,把握着现代文艺教育的意义,打开局面,截断众流,另从中国古今作品中,采选二十篇乃至五十篇文言文,如果成功,大家当然额手赞叹,但我敢说,结果还是“差不多”。何以故?以其为文言文故;文言文的来源总离不开“经史子集”故;总不能不兼筹并顾本国文学史上各时代与各体的重要作家与作品故;中国文学史的背景与环境原不能多量产生合于这种“标准”与“把握”的作家与作品乃事实故;部颁的五十篇目也不过是让大学青年循例认识本国文学之本来真面目,对于这种“标准”与“把握”并不顾到严重与紧张故。——说到这里,就不能不倚赖第二方面的补救办法了。

    第二方面就是在这五十篇大学国文选之外,赶快采选若干篇白话文艺作补充的教材。这种补充的教材,就是前文计划的“国文辞类纂”中“文艺”类之大部分篇目,大一学生无论志愿在何院系科,这种文艺的爱好是较有普遍性的(前文所列院系分配表中,文艺一类,已用圆点标明其一般性),我们不可不因势利导。采选这种补充的文艺教材要有具体的标准:一、专选现代的白话文,因为文言有了部颁五十篇统一的教材,够了,除旧体诗词还可补充若干首外,不宜再选,以兔填塞;二、以纯文学作品为主,杂体实用之文可以按院系科酌选,亦多取其带有文学意味者;三、凡文艺作品,要选其以人生问题为背景的,具有刚健、恢宏、沈重等作风的,柔靡,纤琐,轻俏而尖刻的小品宜极少选,以免其文学只趣流为一种小玩艺儿;四、不应避选翻译作品,且外国的名家杰作还应酌选,因为现在我们的文坛,真能合于上项标准的新文学作品还感缺乏,不能不“驰城外之观”,只须精择其译笔好的;五、也不应避选长篇,因为意义较大的文艺作品,其分量自亦较重;或亦如前统一的教材“长篇节取其中菁华而精读之,其余部分略读”。以上是采选教材的标准。这种补充文艺教材,当然也应由大一国文编选会议尽先选定,但这里说的是专属于白话的一部分,国中各大学及独立学院担任大一国文的教员,不妨会同酌选,以应急需。若无此种布置,须知大一学生平常对于国文的阅读欣赏,实际上大都是奔赴这条路线的,他们的写作能力与思考典型也大多从此中获得,而写作与思考之败坏与堕落也多由此,与堂上功课之高文典册正成错迕之局。若能因势利导,导入正轨,自然与那五十篇高文典册“相反相成”。

    这种补充的文艺教材,其教法也须注意几个要项:一、讲授的时间向题,大一国文的学分照部章是文,理,法,商、医各六学分,工,农各四学分,师院则八学分,可以六学分为中数;愚意部颁二十篇必读的统一教材可占三分之二,而这种白话文艺的补充教材应占三分之一,即每周国文三小时者,应以一小时讲授这种补充教材。(或谓这么一来,部颁二十篇必读的高深教材,其讲授时间更少了,何能完毕?不知这只一个教法问题,果能采用上文所陈“第一方面”的教法,分配每周字数,责成预习熟读,注解确切简明,上堂少讲废话,严格温习,指导参考,如此教法,就使每周只分配一小时,这二十篇一年也能完毕,并不妨碍这种补充教材之时间分配);二、也须酌量参采前文“根救”的教法:每次教材分量不嫌多,但须注意表演式的朗读,而尤其是戏剧,愚从西北入川,各都市话剧出演皆曾一看,颇欣国语统一之业在此种艺术上巳见成功,如同从前的德国,全国即以“舞台话”为标准语矣,演员多北籍,或非北籍而经相当的训练者,其实全国大一学生都应该藉国文科目的白话文艺教材为国语技术的训练,人人具备演员之基本条件,所谓“白话文须与语言训练相联系也”。(参照前文“根救”章中各项之①);三、讲授时,无须琐释词句,只须将该篇之文艺欣赏中的教育价值,尽量指点发挥,如人情世态之解悟,人生意义之启发,想象之扩展,志气之激励,性灵之陶养等,在白话文艺的欣赏中,较易得到此等益处,这是此种补充教材的主要旨趣,切无忽略!(文言教材富有此等价值的,究因时代语言之隔阂,初学者不易取此效果);四、与写作指导作较多较切的联络;五、欧化的语体文不必勉强避免,因所选文艺译品及今后应用议论等文字实已具此必然的趋势(其文法组织可随时以图解明之),但须去泰去甚,即太违反国语文法习惯致意义不易体会者,应予矫正。以上是略举几项教法上应注意的要点,不能详尽。

    综上两方面,第一方面是部颁五十篇统一教材的教法,属文言文;第二篇是另选的补充教材和教法,属白话文;虽然所说办法是在非常的状态之下谋“补救”的,但若假定将来恢复了正常的状态——即对于中等学校的“根救”,达成五年计划——也不过可以省去许多教法上的补救手续,而教学原则还是可以不变的。

    “补救”在讲读外,也还有写作指导,则亦改篇另陈,兹不旁及。

(五)第三“抢救”

    第三,终说“抢救”。

    这似乎是个滑稽的题目。但我在下文打算提出来的办法,却是颇严正的现实主义。

    上文说的“根救”,目前难望实施,这实在是造就中等学校师资的全国各师范学院的责任,我不敢断定他们的国文系在“专业训练”上,是不是准备着改革中学国文的教材教法。我上文所提出的讲读这一部分的改革案,虽然未必全对,但若不及早做改革的准备,不严格训练一套改革的技术,毕业服务,陈陈相因,则中等学校的国文前途,终于得不到“根救”。

    复次,上文说的“补救”,其责任全在现在全国担任大一国文的教员身上。自民国二十七年度教育部实行大学课程新制以来,这种一年级共同必修的国文课程,有敦请国文老教授轮流兼任的,也有教授任讲演而助教分任习作批改的,也有全由助教担任的,也有专任讲师包办数组的,而大多数则是拿来凑足教授讲师之法定钟点的。记得二十七年度国立西北联合大学曾经颇紧张地做过一番工作,集合全校并师院各系国文教员每周开一次谈话会议定一年级统一的教材,议定指导写作办法三种(作法统整有效办法,作文批改符号及指导办法,修养日记及读书札记写作办法),认真实施,一学期后,渐难支持,其原因就在教员的负担太重,比较担任二年级以上的分系功课要多费数倍的时间,学校又不能破例增加一年级国文教员的报酬,或将批改习作另算钟点,因为共同必修的英文与共同必修的数学等科目也事同一律;而又一原因则在教员还不能有一致的素养与教学技术,虽议而决,决而行,行而动,却多动而无效。就以上文所拟两方面“补救”的教法而论,只在一校的教员,即未必都肯办,也未必都能办。现在既有部颁五十篇统一的教材,也该有步伐整齐而确求功效的教法;怎样消化这些统一的教材,在多数大一国文教员的本身上,问题还多着!何况还有第二方面的补充,更还有写作的研究!这似乎应由教育部特设一个“全国大一国文教员训练班”,客气一点,就叫“全国大一国文教员研究讨论会”——但事实上未必可能,仍旧各自为政,各行所习,参差不齐,彷徨无术。

    但是,事态迫切,急如星火,大一学生一会儿工夫就得分系升入二年级,这所谓基本工具的国文训练究竟怎样?能否达到设立这种科目的目标?决议案根据着二十七年度教育部的“大学课程整理办法草案”,决定大一国文教学四个目标:一、在了解方面,养成阅读古今专科书籍之能力;二、在发表方面,能作通顺而无不合文法之文字;三、在欣赏方面,能欣赏本国古今文学之代表作品;四、在修养方面,培养高尚人格,发挥民族精神,并养成爱国家,爱民族,爱人类之观念。纵不论那些边际的目标,只问升级之后,除文史数系外,更无余晷,从事训练,国文工具,能否运用?服务办公,执业施教,“理财正辞”,以及日常生活,处处需此工具,能否不出岔子?默察现实,茫无把握!“根救”既有待,“补救”复无人,在此情形之下,我说只有“抢救”。

    何谓“抢救“?大一国文教员,尽可打开局面,截断众流,不必顾虑五十篇统一的文言教材,也无须寻觅若干篇补充的白话文艺,一、选定国内共推为最精洁最丰硕的报纸一种(例如重庆的大公报);二、让学生各定一份,为的是做国文教材,不是看新闻;三、匀配时间,两天一次,训练阅读,指导写作,一以贯之;四、社评,专论,特约通讯,法令文告,领袖演词,重要译件,精读;新闻电报,附刊文艺,广告启事,略读。五、论内容现代生活有关各方面各部类无所不包;论形式,应用所需各体文字无所不备!文字上既可不废时间于空究陈言,终鲜实用;而学识上亦可免费精神于另觅资源,不成结构。则内容形式两方面之训练,又可一气呵成,无复矛盾;六、文品不高,毫不碍事,即研读一年之高文典册,欣赏一年之名家杰构,在国文应用上,写作能力,尚远不能赶上此中诸品;故以此为水准实际训练,功效易期,便升级专习国文,亦应先具此实用基础;七、寻常读报只看新闻,重要部分,转末寓目;此项训练,必使认清目标,把握观念:此是研习国文,井非丞探时局,亦不同于专系之研究“新闻学”,则心目皆细,趣味自生;八、篇目杂陈,亦不碍事,同时可使系统化:前文所举之内容分类,便可并入训练,即用图书分类之“十部百类”法(初步可只用前两位数码,删去第三位,即〇〇,〇一至九九,恰为百类;俟进一步分析时,再加第三位,则“成千目”从此加点,再分“子目”或“小类”,皆须现查,不能记矣)。先行列表说明,“精读”诸篇,一篇读完,照标数码,正确与否,随时指导;(至于文体分类,亦可准此酌办)。逐周轮写,每码一纸,同码诸篇,汇目其上,周积月累,满一学期,是百纸者(实际上不能满百、或且不到半数,在五十类以下),即全学期所讲读之国文分类选目,亦即一种本校自编之“国文辞类纂”,又即某年某报六个月之重要材料分类索引矣。此物用处非常广大,倘能升级之后,继续工作,迄于毕业,则其过去四年间之世界环境,历史变迁,政典国故,人事物情,悉能控制,悉能运用,岂但文思不匮,学识亦属“通材”;九、读报一张,事事透彻,谈何容易!则教员准备,亦属繁难,然与其专从故纸堆中,蠹鱼丛里,搜求许多饾饤的故实,或泛滥之陈言,介绍灌输,接收不易,何如就目前陈列之种种实际问题,端详审查,姑勿“要终”,且图“原始”,如事变所由,例案所据,理论所本,名义所涵,处处皆关系本国之文史,不仅地理形势之宜按图而索,社会科学之宜专籍以稽而已。“教学相长”,斯谓最宜。(曾取报纸,任举一则,测验大一学生常识及国文了解能力,多于应知之本国中央地方政制等以及公私文件常用之名物成语等,迷糊不清,或误解可笑,恐任教者亦有未能免也。若从头作系统的补习,部颁太繁,时间不许;只宜遇事追问,逐项弄清,正如读古籍,检辞书,觅注解,积累久之,自能通贯,此可师生合作者);十、以愚经验,大一学生,写作通病,首在“无物”,次为“无序”;无物则宜使其资粮充足,无序则宜使其头脑清楚(至于不能作“通顺而无不合文法之文字”者,其病源亦多在头脑不清楚,此有两派:一曰关河,大抵战区流亡,学殖荒落,情绪困乱,头脑受其影响;二曰陇蜀,大抵在中学时受业于旧式的国文教师,颇能作文言文,貌似整齐通顺,实多不知所云,盖头脑笼统,表现肤廓,分析条理,所不能任,此型既成,对于“科学化”的文字,尤为枘凿不相入,此更宜治。愚从西北来,故所知止此。他处未敢悬论):无论旧文新艺,用作教材,“补救”虽勤,事倍功半,不如“抢救”,三月见效,期年有成。

    区区意见,谨贡献给全国大一国文教员。别笑我“抢救”二宇近于滑稽,这实在是一种严正的现实主义。

    但前文奉劝“不必顾虑五十篇统一的文言教材,也无须寻觅若干篇补充的白话文艺”,则颇有应行商榷之余地。五十篇目,既以教育部令颁行,令各大学校院“转知该科担任教员遵照采用”,也许到将来学生毕业总考时,部派员要从这必读的二十篇中出个国文题目,假如此时竟不“顾虑”,岂不误了学生的前程?那么,还是应该照前文所陈“补救”的第一方面办法,克期教完,较为妥当,这“抢救”的办法,只好用来替代“补救”的第二方面,即不必另选白话文艺来占一小时的补充,就把读报来做补充的功课,反正报纸上也少不了点缀几篇新文艺的。但若这个补充白话文艺占一小时的提议,竟蒙特别赞成,不忍割舍,那么这“抢救”的办法,只好作为课外工作,靠热心训练“通材”的大学教员来作课外指导,而沉浸于文艺或埋首国学的先生们,恐伯是不大感觉兴趣而要宝贵其时间了。

    再严正一点儿说,我提这个“抢救”办法,并不算是教育,乃是一种“训练”。训练与教育,在性质上掠有根本的不同:教育是德智体美都要兼顾的,任何科目,其取材与修习方术,总须具此教育的意义,固然其中也包含着技能训练的成分,但单纯的“训练”,则只是应某种的需要,悬具体的目标,范围有定,目不旁瞬,迅速成就,确实有用。在所谓非常状况下,大一学生,实用国文,岔干百出,危险万状,需要迫切,目标不高,允宜限制范围,力求迅速,亟予“训练”——是之谓“抢救”。

    这种“抢救”办法,至少也应该作为课外工作,注意指导的。

(六)总结全文

    写此文已,判作两篇,篇各六节,节标一题,眉目稍清,录成总目,冠于篇首,便算总结,毋庸辞费。

    应在最后说明者:上篇论“统筹”,只是一部庞大的《国文辞类纂》之设计(或不用此名,我无成见),是贡献给国立编译馆和出版界的;下篇较为重要,为部颁“大学国文选”五十篇目释疑,为目前大一对此公共国文科目之教学设法,虽名“救济”,实亦统筹,其中前后钩连,皆系实际方案,议论评骘,意在疏通,这是贡献给全国中等学校国文教员,师范学院国文系师生和大一各院系国文教员,请予考虑的。

    于重庆□杨公桥之璇庐

    (何二元录自《黎锦熙语文教育论著选》235-250)

    另见《黎锦熙论语文教育》,河南教育出版社1988年版,第218-252页

 

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