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姚振黎:革新大学国文课程发展之理念与实践
【时间:2008/10/13 】 【来源:大语论文集 】 【作者: 姚振黎*】 【已经浏览5898 次】

[台]中央大学/清云科技大学教授
chenliyao@cyu.edu.tw
minn@cc.ncu.edu.tw

    摘  要  本文以教授大学国文近30 年、担任国文科教材教法及台湾中等教育国文师资培育指导教授10 余载之实务经验,佐以跨领域学术研究之背景,理论与实务兼顾,提出大学国文课改之策略与实践。全篇包括:壹、台湾之大学国文教学现况,贰、革新大学国文教学之策略与方法,参、大学国文课改之教材建设与教学创新实践,肆、结语:旧学商量加邃密,新知培养转深沈。自课程计划、教材教法检视,并提出作法与付诸实践之成果,俾使中文系教授不再视讲授大一国文为「次一等」之师资,进而认识其重要性及深远影响,使师生共学,且乐在其中。

    关键词  大学国文、课程发展、教材教法、课程统整

    注*  本文作者,台湾中央大学中国文学系毕业,美国明尼苏达大学(University of Minnesota)教育政策与行政学硕士、高等教育行政领导学博士。参与台湾大学院校联合招生、大学学测、文官公职人员录用阅卷、命题、典试委员二十余年、中央大学专任教授。现为清云科技大学专任教授、《清云学报》总编辑、中央大学国文师资培育指导教授,并讲授国文科教材教法。


    回顾二十世纪教育发展的过程,一言以蔽之:为一部课程演变史,因为无论哪一教改流派,都在藉由课程的改革而影响教育(李军,1999)。课程成为教育系统中,最重要的特质及教育实践的核心。

    台湾自九十学年(2001 夏)实施九年一贯课程以来,由于传统的「学科」概念被认为过于分立而缺乏统整,因此将这些学科内容加以整合,并融入人权、两性、信息、环保等当代社会新兴议题,并改分为:健康与体育、语文、社会、自然与科技、数学、艺术与人文、综合活动等七个学习领域(游家政,1999),「学习领域」已取代「学科」或「科目」,成为台湾用以指称「课程」内涵的新用语。

    事实上,从学科角度来理解「课程」概念的作法,有悠久且广泛的历史。中国古代「诗书礼乐以造士」《礼记》、「孔子以六艺教人」《史记》,汉代以后用四书(《论语》、《孟子》、《大学》、《中庸》)、五经(《诗》、《书》、《易》、《礼》、《春秋》)为各级学校主要的课程。在西方,柏拉图《理想国》一书则阐述:哲学是最高的学问,其基础学科则是算术、几何、天文学、体育、文法学与修辞学,而古希腊罗马时期的教育便设有文法、修辞、逻辑学、算术、几何、天文与音乐等学科,统称为「七艺」(seven liberal arts)(锺启泉,1991)。

    在近代,主张应以无所不知为教育目标之「泛智」(pansophism)教育论者、J. A. Comenius(1592-1670)则认为学校教育除要教导传统七艺之外,还要加上物理、地理、历史、年代学、道德学及神学等才算完备(林玉体,1995)。当代教育行政领导者、前芝加哥大学校长Hutchins 谓:「课程应由永恒不变的学问所构成,在中小学阶段有文法规则、阅读、修辞与逻辑,以及数学,在中学阶段还包括西方的经典著作。」(1936:82)

    反观台湾,海岛型之地理环境,影响所及,经济、教育的变动不居、与时俱进,遂成为其生存、发展之必备要件。从教育政策、至课程规划(或称计划,curriculum planning),凡此课程变革(curriculum change)的动因,包括:学校制度的改变、课程本身的惰性、社会变迁的需求、知识价值的重估、学生的认知理解及教育机会均等的诉求(黄政杰,1985),「自其变者而观之」,在在显示台湾此一变动不居的特性;针对中国语文课改的教材建设和教学创新,亦然。

    矧乎为避免「大一国文」沦为「高四国文」,又为教师得以教学相长、乐在教研,本文以教授大学国语文近30 年、担任国文科教材教法及台湾中等教育国文师资培育指导教授10 余载之实务经验,佐以跨领域(interdisciplinary)学术研究之背景,提出大学国语文课改之策略与实践,自课程计划、教材教法检视,并提出作法与付诸实践之成果,俾使中文系教授不再视讲授大一国文为「次一等」之师资,进而认识其重要性及影响力,使师生共学,乐在其中。

壹、台湾之大学国文教学现况

    教学,是一种技术,也是一门艺术。就教学的技术而言,教学是一种有系统、有计划、有组织的活动,是可以传授与学习的。就教学的艺术而言,意谓同样的教学方法和策略,经由不同教师的运用,教学成效却不尽相同。教学有如艺术家的创作,同样主题或内容,经由教学师生互动的结果,可能呈现不同的样貌。

    无论教学是技术或艺术,教学需要妥善计划相关要素与策略。任何一种教学均需考虑之要素,包括:为何要教(why)、由谁来教学(who and whom)、怎样教(how)、何时教(when)、在何场所教(where)、究竟教什么(what)。「为何要教」系确立教学目标,涉及教育哲学;「由谁来教学」指教学的角色,包括教学者和学习者;「怎样教」指教学方法和策略;「何时教」指教学时机与教学时刻;「教什么」、「怎样教」,是教育哲学、教育心理学、教育社会学等研究的范畴,也是教材教法所须研究者。

    随着时代变迁,社会、文化、政治、经济、科技的日新月异,在在都促成教学观念的革新,从而影响教学理论之发展;教学方法、策略与技巧的应用,也会随之调整。专家学者的各种学习与教学理论,形成所谓的教学观,影响教学设计的方向与教师实施教学的一切决策,由此可知课程发展之重要性。

    一、外缘:台湾国语文教学之政策变迁

    教育政策不会摆脱政治理念而独立存在、单独运作。自上世纪90 年代以来,台湾国语文教育政策变动甚为剧烈,1包括:

    (一)去中国化,以创意代之;
    (二)积极本土化,增加台语乡土课文;
    (三)减少文言文,增加语体文;
    (四)减少修课时数,「必修」改作「选修」;
    (五)教师播放电影、多媒体及网络充斥,代替传统讲授;
    (六)看读说写能力降低,火星文随处见;
    (七)多元统整取代传统学科划分。

    注1 参看:姚振黎,2006 年8 月25-27、发表〈从「国文科大学学测」到「大一国文教学」平议〉,会议名称:《全国大学语文研究会第十一届年会》。主办单位:南京大学中文系、东南大学中文系、南京师范大学中文系、全国大学语文研究会,地点:江苏、南京市。又,姚振黎,2006年9 月15、发表〈台湾技职教育的高墙与解决之道──以产学合作、知识加值为例〉,会议名称:《中国机械工业教育协会、高职与中专分会(华北地区学组)2006 年会》开幕式专题演讲。主办单位:中国机械工业教育协会,地点:天津市。

    二、内因:国语文教师宜掌握不变的教学宗旨

    教师的价值观、知能、表达技巧和对教学内容的了解,会影响到原本要传递的内容;同样地,学生本身接收讯息的条件、外在环境和其它干扰因素,也会进一步影响传递内容对接收者的学习效果。影响教学活动的环境因素包括教学资源、时间安排、学习者的特性,例如:学习动机、学习风格等。

    时至今日,错误的教学观念是将教学当成局限于教室内,由教师随兴的教授教科书,而由学生集体学习知识技能的标准化工作;是一种纯粹的过程或结果的活动,由于强调教学自主而导致教学孤立。(黄政杰,1997)教师的专长有限,学生要学的内容,往往远超过教师能力所能胜任的范围。2是故,将教学的责任完全推给教师,则恐怕很难达成预期的目标。其实,教科书只是教材的一部分而已,不能视为教学的全部。Joyce、Well 与Calhoun(2004)在《教学模式》(Models of Teaching)一书曾提到「真正的教学是教导儿童知道如何学」(Real teaching is teaching kids how to learn)。如是论点,使教学呈现更积极的意义;不只是一般习以为常的知识传授而已。职是之故,教学活动既然不限于传授知识,自然也不限于教师讲、学生听。唯协同教学、讨论法、合作学习、核心课程,甚至从事情境教学,自然需要经由安排与筛选。

    台湾中等教育在教育改革十年后,付诸实行的:九年一贯、一纲多本、统整教学、乡土教育;高等教育则针对私校的任课教师,禁止指定、要求学生购买自着之教科书,又课程发展使大学国文(教师)钟点数/(学生)学分数降低。然而,诚如《史记.酷吏列传序》所言:「法令者治之具,而非制治清浊之源也。昔天下之网尝密矣,然奸伪萌起,其极也,上下相遁,至于不振。当是之时,吏治若救火扬沸,非武健严酷,恶能胜其任而愉快乎?言道德者,溺其职矣。故曰:『听讼,吾犹人也,必也,使无讼乎。』『下士闻道,大笑之。』非虚言也。」此理应用至大学国文教学,则规定愈多,教学的定义似是益发分歧。然吾人仍可综合汇整出国文教学宗旨:

    一、教学设计必须依据学理,方不至徒劳无功,或治丝益棼;
    二、不同的教学内容,必须佐以不同的教学方法;
    三、教学是传递讯息与沟通的过程,教学双方的条件会影响结果;
    四、有效的教学应是一种双向的回馈活动,有教、也有学,少了任何一方活动,教学即失去意义;
    五、教学是达成教育目的的手段,二者相互关联;如果抽除教育目的,教学便无意义。

    注2 此亦为台湾通识教育(general education)被修课者视作「营养学分」的主因之一。中央大学自2007 年始,通识课程改作跨领域核心课程之构想,即肇自于此。

    三、重视学习者的内在历程、课程本身的知识结构及呈现方式

    教学不同于写论文。从事学术论文写作者,可依自己标准,打造出具学术专业深度之论著。然而,教学是双向沟通,教师若不能掌握学生之学习动机、情绪、意愿,则所有教学,均属教师个人之自说自话,教学成效必是徒然!所谓达成教学目标终成缘木求鱼。

    有效教学之师生行为的协调关系
    Derived from:Travers, J. (1972). Learning analysis & application (2nd ed., p. 249) New York: David McKay Company.

    认知取向之教学论者主张:教学理论重视学习者学习的内在历程和知识结构及呈现方式,认为教材的组织应考虑学生学习的「先备条件」(prerequisites),亦即从事某种新学习时,学习者必须要先具备的基本知识或能力。是故,学习活动应该有其合理的先后顺序,是所谓的「学习阶层」。教学前,教师为确实了解教材的学习阶层,必须作「工作分析」(task analysis)。此外,教师设计教学活动时,必须适当、贴切地应用学习者已知的学习条件,所谓「学习条件」,包括:内在的条件,如学习动机、先备条件、知识背景;外在条件,如教学情境布置、教学技巧、媒体运用等,才能有效的获得学习结果,也方纔不至令教师挫折!不同类型的学习需要不同的学习条件,故「语文知识」之学习,与「动作技能」之学习,需要不同的学习条件,有赖教师妥为安排。(Gagne)

贰、革新国文教学之策略与方法

    课程与教学是学校教育的核心,课程计划须藉教学始得落实。国文教学是手段,课程设计是督导,达成全人教育(holistic ducation)乃国文课程之终极目标。从事教学活动须了解教学的意义。教学一词可视作动词,简称为「教」,英文为teaching。有人认为teaching 指整个教学情境中师生的互动关系,包括课程计划、教材设计、教学评量等活动。(王文科,1994)就中文字义观之,教学可以包含「教」与「学」两种活动。《说文》即将教学视为「教」与「学」两个不同的概念:「教:上所施,下所效。」上所施、指教导,下所效、指学习。就此意义而言,「教学」的英文为teaching and learning。由《礼记.学记》:「教也者,长善而救其失也。」亦可看出:教、含有教导与学习两层意义。

    《礼记.学记》乃至今可见最早出现「教学」二字之文献:「君子如欲化民成俗,其必由学乎。玉不琢,不成器;人不学,不知义。是故古之王者建国君民,教学为先。」唯此处所谓之教学,似指广义的教学,也就是教育。

    本文所论,非仅限于一节课或一周等较短期限内所进行的正式教育活动,亦非将教学概念窄化为班级教学内,教师的教学动作;认为教学仅是促进学生学习的动作,或教师在班级中的教学技能,而系「教学是施教者以适当的方法,增进受教者学到有认知意义或价值的目的之活动。」(黄光雄,1988)遂提出下列策略与方法:

    一、科际整合(interdisciplinary)之创新国文教学设计

    哈佛大学教授、Gardner 于1983 年提出人类具备八种智能:(1)语文智能,(2)逻辑数学智能,(3)视觉空间智能,(4)肢体动觉智能,(5)音乐智能,(6)人际智能,(7)内省智能,(8)自然观察者智能。每个人各有其优势与弱势智能,唯智能本身是可以开发的。

    应用多元智能理论于教学设计,可提供教师思考的方向,包括:

    (一)学生有其优势与弱势智能,教师要充分了解学生的智能特性,教学设计应提供活动机会,使学生可以激发弱势智能,并发展其优势智能;藉国文课程,落实因材施教。

    (二)多元智能之理论强调:让学生在具有丰富资源的真实情境中,进行学习,教师必须思考如何安排多元的学习方式,使学生愿意主动且持久的参与;教师能课程统整,开阔学生视野。

    (三)教学活动应设计以「智能」为教导内容,帮助学生善用自己的智能去学习和解决问题;教师开发学生潜能,使学生「旧学商量加邃密」。

    (四)为顾及语文和逻辑数学智能弱势的学生,多元智能理论强调:在教学情境中,直接评量学生参与活动的各种表现,使学生认识「天生我材必有用」。教学情境千变万化,往往不是任何单一的理论可以解释清楚,而单一的学习理论与策略,也未必能满足特定的教学需要。教学理论固须考虑文化传统,但更关心如何善加利用已有之文化模式,以达到各种具体之教学目的。基于此,在教学设计和作教学决定时,采取课程统整、科际整合的教学理论观点,可能是目前国文教师可以参考的作法。

    二、创新教学模式的策略与方法

    针对不同的教学情境,选用合适的教学模式,乃影响教学成效的关键之一。

    在台湾,许多人将教学模式、教学策略和教学方法三者混用。

    「教学模式」是一组综合性的成分,能用来规定完成有效的教学任务之各种活动和功能的序列。(Andrews & Goodson, 1980;引自盛群力、李志强,2003)

    所谓「教学策略」是指教师教学时,有计划的引导学生学习,从而达成教学目标所实行的方法。教学策略一词,并非狭义的指用于某种科目的教学方法,而是广义的指一般教学上所考虑采用的教学取向。(张春兴,1994)学者对「教学策略」与「教学方法」的定义,各有论点。

    然而,教学模式的开发,是为了方便教师教学有可以「依循的途径」,俾能有效达成教学目标。按:教学好似做菜,要进行有成效的教学,可资依循的途径应该包括教学步骤(或教学程序)、教学策略与教学方法等。Joyce、Well 与Calhoun3依学习的性质,将学习模式分为四大类:信息处理、社会互动、个人发展及行为系统四大类,再根据知识的性质及其功能,发展出「教学策略」、「教学方法」,或特定的教学步骤。台湾的国文教学者,习惯将学习的性质分为:认知、情意和技能等三大类,再依此三大类分别列举教学策略或方法。

    认知领域的教学策略或方法,有讲述教学法、启发(或探究、问题解决)教学法、思考教学法、创造思考教学法、讨论教学法、精熟教学法及合作教学法等。情意领域的教学策略或方法有价值澄清法、角色扮演法、道德讨论教学法和赏析教学法等。技能领域的教学策略或方法有练习教学法和发表教学法。除此之外,有根据Bandura 的社会学习理论而开发的「相互教学法」(reciprocal teaching);有根据Vygotsky 的社会建构理论而开发的「四阶段ZPD 教学法」4、「读写启蒙教学媒介模式」(a mediation for literacy instruction)等。总之,学习和教学理论的不断研究发展有助于教学模式与策略的开发。唯万变不离其中者,即最高境界为羚羊挂角,不落痕迹;寓有法于无法、融诸法于一炉。

    此外,教学时,究竟采取何种教学模式、或是策略、方法,通常取决于所要传递或沟通的知识类型。每种教学模式或是策略、方法,都有其开发的初始目的,也有其应用情境。某一教学模式有效的时候,并非意味它应适用于所有情境,但一个教学模式,应尽可能根据哲学和心理学的基础来描述一个特定的学习环境;包括教师运用教学模式的行为。不论是从一节课或整体课程的计划,或是教学媒体的设计,如果善用这些模式,则可以发挥许多功用。教师根据需要而加以运用,一方面可以达成有效的教学;另一方面有助于教导学生增长智慧、锻炼学习技巧,最终得以运用所学,并成为知识的追求者、终身学习者。

    注3 参看:《教学模式》(Models of Teaching)一书。(2004)

    注4 俄国心理学家Vygotsky 从社会文化的角度看知识的建构,故偏重自整体人类知识的发展观察,而非从个人认知历程检视。他认为:建构知识的四个要件为:(1)个人先前建构的知识;(2)个人的经验;(3)与他人的互动;(4)建构的主题与个人的整体经验世界结合,亦即有参与建构的心理准备。是故,知识的建构必须藉助社会团体成员间的「互动」与「对话」。其「可能发展区」(Zone of Proximal Development, ZPD)理论主张:藉由「鹰架」(scaffolding)引导学习者开发可能蕴藏的潜力。

    三、革新国文教学设计的过程模式

    一般教师所熟知,并且经常沿用的教学设计模式,简称「ASSURE」模式。

    「ASSURE」模式的六个步骤为:

    1、分析学生的特性(Analyze learner characteristics)
    2、拟定教学目标(State objectives)
    3、选择、修改或设计教材(Select modify or design materials)
    4、运用教材或媒体教学(Utilize materials)
    5、要求学生参与及回馈(Require learner response)
    6、评量教学效果(Evaluate)

    运用至实际教学,必须考虑下列四因素:

    (一)分析学习需求是教学设计不可或缺的步骤,包括:分析教学内容、分析教学对象。分析教学内容,是为知道教材的性质,彻底了解教学的材料中,何种知能需要教学;分析教学对象,是为了解学生的起点行为,知道学生是否具备学习新教材的一些基本能力。教师根据对教学内容和学生能力的了解,以决定合适的教学目标。为有效达成教学目标,教师应尽可能评估学生的特质和能力,例如:公、私立学校的学生差异。

    以台湾之高等学府、大学校院为例,研究型大学与私立技职大学校院之学习氛围,经笔者针对讲授大学国文之学生问卷结果,显示如下:

台湾研究型大学与私立技职校院之学习氛围比较
制表人:姚振黎(2007 年1 月)

    (二)教学目标可视为教师与学生之间的一种协议。因此,含糊笼统、未尽详细的教学目标往往会使学生不了解教师对他们的期望。教学目标必须把握三个原则:1、明确具体;2、切实可行;3、涵盖周延。以国文教学目标为例,可分为三个领域订定:1、认知领域(cognitive domain);2、情意领域(affective domain);3、技能领域(psychomotor domain)。

    (三)教学媒体的运用是为帮助教师在教学时能更有效率的传播讯息给学生,而学生藉由媒体能更轻松地学习复杂的知识或技能。选择教学媒体最重要者,乃把握「三R 原则」,亦即将适当的事物(Right materials),用正确的方法(Right way),使用在适当的场所(Right place)。教学媒体的选择,通常应全盘考虑,包括:教学的内容性质、教学对象的身心成长程度、教学目标、教学策略,甚至时间分配和空间安排、软件条件与硬件设施,均为选择教学媒体必须考虑的要素。例如,藉由媒体及其活动,是否能达成教学目标?媒体的内容说明,是否符合学生的经验层次?假若必须共同操作媒体,学生是否具备操作的能力?所使用的媒体,是否符合教学方法或教学情境的需要?又是否有足够的时间使用媒体?盖国文教学绝非放映影片「红玫瑰与白玫瑰」,即交代了张爱玲作品;放映「金大班的最后一夜」即表示赏析了白先勇小说;播放西湖旅游导览影带即清楚介绍了袁宏道〈西湖杂记〉,致使学生口耳相传「国文老师就是放电影老师」、「国文课就是看电影课」,使得其它科教师亦有样学样,传为笑柄。

    (四)教学评量在教学过程中,至少有四功能:1、了解学生的潜能和学习成就,以判断其努力的程度;2、了解学生的学习困难,作为补救教学及个别辅导的依据;3、评鉴教师教学的效率,作为改进教材、教法的参考;4、获悉学习进步的情形,可触发学生的学习动机。(黄光雄,1988)评量的方式可以是纸笔测验,或非纸笔测验的实作评量,也可以用多元化的方式来评量,例如案卷评量(portfolio)。评量的时间可以在教学进行中、教学告一段落时,也可在教学结束之后。前者为形成性评量(formative evaluation),后者为总结性评量(summative evaluation),一个完整的教学设计过程,不能缺少评量;它是整个教学活动中,某一单元进入另一单元承接、循序渐进时的重要部分。

    四、优良国文教师的任务与特质

    现代教师由于信息科技普及化、教师专业自主、统整课程和教育行动研究等的种种需求,原来所扮演的角色受到挑战;教师的专业角色变得更多元化。针对学校所需要的现代教师角色,或有利用英文单字“teacher”分析者:

    1、t=target(目标),教师是教学目标的达成者;
    2、e=efficiency(效率),教师是高效率的追求者;
    3、a=appreciate(赞许),教师是创意式赞许的实行者;
    4、c=change(改变),教师是教法、观念的改变者;
    5、h=help(协助),教师是学生学习成长的协助者;
    6、e=evaluation(评鉴),教师是实施多元化方式的评鉴者;
    7、r=receive(接受),教师是终身教育的接受者。

    课程编制多元化,也改变教师对本身角色的认知。(杨树槿,1999)时至今日,多元化的社会,诚如班固《汉书.艺文志.诸子略序》所云:「蜂出并作,各引一端,崇其所善,以此驰说,取合诸侯。」虽然教师的角色诠释容或有所差别,然而,就课程发展言,教师应积极参与,扮演「研究者」、「发展者」、「回馈者」、「评鉴者」等角色,自行诊断或发现课程问题,研拟解决方案、实施方案、评鉴方案,并加以修正。(游家政,2002)此外,不论教师的角色如何定位,教师担任教学方法的角色(pedagogical roles)一般认为是天经地义的。除上述角色外,在现代社会,教师角色还应承担人际的角色(interpersonal roles)。人际的角色是从教师与家长、小区人士及学生的关系来分析。教师是学生情绪上、精神上、人格上、行为上、知识上的「辅导者」;教师与家长是彼此沟通、联系、配合的「合作者」;教师也是小区活动的「支持者」。(林宝山,1998)针对社会期待、家长托付、学生师法,国语文教师为达成授课目标及自我成长,配合课程发展,终至落实国文教学。

参、国文课改之教材建设与教学创新实践

    台湾教改策略联盟一再强调「减轻孩子书包重量」、「拒绝孩子再上补习班」……等政策,因而提出一连串的教改方案。而今,教改已经十年有余,凡长期出入桃园、中坜、平镇中学校园,又指导国英文与历史、社会科教学者所见的孩子书包,非仅没有减轻,学校尚必须在教室内加设书柜,方足以放置他们的补充教科书。至于补习班部分,若不见某校学生身影,系因学校要求全校高中以上学生,每天上两堂晚间辅导课程;一周五天晚间自习,林林总总,学生每日课程,若加白天课程,总共要上十二堂课。在如此沉重的压力下,教改失败的原因当然很复杂,影响最大的原因之一:古代是「开科取士」,台湾则是长久以来「考试取士」5,脱离不了干系。

    「教改」改来改去,还是改不了「考试」影响教学的沈痾;考试引导教学,是窄化学生学习的一大杀手。在教室内,老师面临无法启发学生学习兴趣,以致学生被动地学习,面对这样的教学窘境,大一国文教师接收这样的国文学习者。同属语文课程,英文课在台湾有「全球化大军压境下,将来要找到工作,必须学好英文。」的诱因,加以部分大学国文教师的「以不变应万变」、「事缓则圆」、「以拖待变」,致使大学校园中,大一国文成为无能力开设专业课程、个性又谨小慎微的教师之栖息处与避风港。

    注5、2006 年2 月1、2 两日,台澎金马举行学力测验,共计15 万余名高三学生参加。

    一、 国文教学常见之弊病

目前国文教材之编排流程:

    上列课程流程之编排,长久以来均如是讲授,实有以下数点考虑:

    (一)规划出「作者」、「题解」、「课文」及「问题与讨论」,乃因四者皆是国文课程之重要主题。
    (二)由题解阐述课文精义,可当作是文章前的小序,加深学生印象,并藉此建立学生背景知识。
    (三)课文注释的解说,有益学生阅读古文之了解度。
    (四)问题与讨论之问题,提供学生思考空间,并牛刀小试学生的学习成效。此外,部分的问题与讨论,泰半与课程关系密切,一则可与课文连结,再者又可于问题中补充一些课外的学习数据。6

    注6 例如,〈谏逐客书〉的「问题与讨论」之一为:当前外劳政策之我见。

    教科书如是编排,立意善美且具悠久历史。按:如是编排自笔者就读中学时即已行之,此乃一客观事实。或谓:「传统教学,就是最好的教学。」然而,未来学大师Avin Toffler 在其著作The Future Shock 一书中即已明言:「面对未来世界,只有一样不变的事,就是:没有不变的事。」国文教学真正能够有所改善的是对国文教师处理教材内容,是否能够应付学生在学习上的深度与广度?能否与时俱进,让学生听课有茅塞顿开、豁然开通,从融会贯通到灵活运用,知晓古人所言,诚乃颠扑不破,且经时既久,仍生动有趣。职是之故,首先,国文教学必须思考、分析:这样的教材及其易致之缺点为何?如何改进?方得以使课程发展去芜存菁,并与时俱进。

    二、白话文教学须知

    许多高中国文教师都认为:白话文比起文言文好懂太多,所以不须着力解说,泰半采画重点方式,让学生回家自习。但是,白话文真的没什么好讲的吗?以前只要遇到白话文课文时,国文老师都会跳过请同学回家看,但是2006年开始施行《九五暂纲》,白话文与文言文的比例大幅调整;白话文选文占全册百分之六十,若教师还是跟学生说:白话文不用教、自己看,将会有超过一半的课程都不用上课,届时学生将会质疑老师的专业能力。

    目前高中的白话文多是现今知名的作家作品,有胡适、徐志摩、朱光潜、丰子恺、梁实秋、锺理和、陈之藩、郑愁予、余秋雨、洪醒夫……等男性作家,与琦君、林文月、龙应台、简媜……等女性作家。如此风格迥异的作家、作品,一位国文老师该如何将一个作者的作品风格与其它作家做串连,以及应如何将课本选出的单篇作品,介绍作者之特色,这都是一门绝大的学问。因此身为一名好的国文教师,不能够再说「白话文太简单,所以我们不教。」类此的话。则白话文教学内容、该掌握之要点为何?

    (一)倾听文本独奏的旋律

    高中课本的选文中,国文老师最基本要做到的,当然就是教导课文。然而,作者行文时,从未有意的要写出排比句、映衬句,或是判断句……等,可是我们教室里的教学,却总是针对句子形式做说明。7作者在作品中表现出独特的风格,老师可以就课文的关键句,「字眼」、「句眼」,或是特殊的情节描绘来表现作者的作品风格,让学生藉由课文了解本课重点之外,也能更加了解作者的写作丰采。

    (二)文本与文本间合奏的旋律

    白话文教学之所以让老师感觉不用讲授的原因,在于每个字学生都看得懂。如有这样的想法,则无论是白话文、文言文教学,终将流于字句的翻译。这在韩愈〈师说〉是所谓的「小学而大遗」。其实,白话文教学比起文言文而言,更可以有所发挥。老师除了课文外,还可选择作者其它的文章,期使学生更加了解作者作品。此外,还可以将相类似的文章结合对比,例如:琦君的〈髻〉可与朱自清的〈背影〉比较,同样都是写背影,一个是母亲,一个是父亲,两者有何差别?引导学生阐述自己的想法,以及琦君与朱自清在作者男女性别的差异下,所描绘的作品有何异同?这些都是可以加以讨论的延伸教学。如此一来,白话文教学即可变得丰富有趣,又多姿多采。

    注7 笔者于年月日至平镇高中指导李白〈春夜宴从弟桃李园序〉国文教学,教师不断支解全篇句子为「排比」,却未见这是一篇骈体文。正是落入:「见树不见林」。

    (三)文字与图像双舞合奏的乐章

    所谓图像的部分,就是课文的组织图。其实,每册《教师用书》均备有各课大纲,学生手上的参考书亦不例外。长久以来,学生已经习惯于课堂上老师将每段的段旨抄录在黑板上,学生将其誊录于课本上,如此以老师为主导的「托婴式教学活动」,学生永远是被动的学习者。所以,国文老师在课堂上要让学生习惯自己去归纳、整理每段的段旨,引导学生自己学习、自己建构知识,这样才是学习的上上之策。

    三、白话文教学流程

    针对过去传统教法的缺失,截长补短提出白话文教学之流程与教学重点:

    四、大学国文课程发展之教学创新讲授大纲举隅

    大学国文课名不断翻新,无论改名作「文学与文化」、「诗词欣赏」、「应用文学选读」……,在必修的保护伞下,学生视作「营养学分」,却多年未变。然而,换汤不换药之同时,可否研发出教者、听者两皆愉悦之师生共学?兹以笔者现在讲授中之大学国文为例:

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九十五学年度第二学期(2007 年春)
必修、一学期、2 学分
大学国文课程讲授纲要
授课教师
姚振黎(美国明尼苏达大学高等教育行政领导学博士)
台北市 大安区 10655 忠孝东路三段218 号12 楼之二
Phone #: 02 2772 3249 (h), 0930 409 046 (cellular)
E-mail: minn@cc.ncu.edu.tw

    教学目标

    一、人一己百、困知勉行:鼓励向上提升,过得胜生活!
    二、看重自己、尊重别人:培养爱己爱人的开阔胸襟,空间上,横向连结;时间上,纵向继承。
    三、合力探索、科际整合(interdisciplinary):会通人文与自然学科,使理性与感性兼具。
    四、风檐展书读、典型在夙昔:培养冷静的脑、热情的心。

    《庄子.养生主》云:「吾生也有涯,而知也无涯。以有涯随无涯,殆已;已而为知者,殆而已矣。」值此知识管理时代,如何在专业知识以外,使先备知识(prerequisite knowledge)也能丰富且深入,方得以享受孟子所谓「取之左右而逢其源」的乐趣。

    《文心雕龙.宗经》曰:「经也者,恒久之治道,不刊之鸿教也。」经典所言者,乃放诸四海而皆准,行诸百世而不惑。辉煌的人文与科技成果,载在典籍,斑斑可考,本课程导引自然科学与人文社会结合,使学生心生「风檐展书读,古道照颜色」;「虽不能至,然心向往之」《史记.孔子世家赞》。引领学生具科技的脑、人文的心,使理性与感性兼具,知「人外有人」、「与时俱进」,师生共学,享受阅读乐趣,进而培养有逻辑思惟,且富人文教养的读书人风骨。

    教学方法

    依认知、情意、技能三大类,订定教学策略与方法,且如羚羊挂角,不着痕迹的寓有法于无法,融合下列诸教学法于一炉:
    认知领域:讲述教学法、启发(或探究、问题解决)教学法、思考教学法、创造思考教学法、精熟教学法及合作教学法。
    情意领域:价值澄清法、角色扮演法、道德讨论教学法、赏析教学法。
    技能领域:练习教学法、发表教学法。

    成绩评量

    一、课堂补充阅读数据/参考书目,课后自行阅读。迨课堂讨论时,能持之有故、言之成理者。20%
    二、平时测验,利用课堂时间,举行约15-20 分钟之笔试,二次。30%
    三、心得笔记/书面报告,二次。30%
    四、期末考。20%
    五、修课者应以勤精进之学习态度,准时上课为学生之天职。课堂抽问缺席四次者,基本分数为60 分;缺席六次者,基本分数为40 分。

    参考书目

    一、古籍经典

    二、畅销书目

    Max De Pree (1989), Leadership Is an Art. New York: Doubleday.Frans Johansson 着、刘真如译《梅迪奇效应》The Medici Effect:Breakthrough Insights at the Intersection of Idea, Concept & Cultures。台北:商周出版。(2005)
    Thomas L. Friedman 着、杨振富译《世界是平的》The World Is Flat。台北:雅言文化。(2005)
    W. Chan Kim, Renee Mauborgne 着、黄秀媛译《蓝海策略》Blue Ocean Strategy: How to Create Uncontested Market Space and Make the Competition Irrelevant。台北:天下远见。(2005)
    杨照《面对未来最重要的50 个观念》。台北:刻印出版。(2006)
    Robert J. Sternberg 着、洪兰译《不同凡想》Defying the Crowd。台北:远流(1999)
    曾志朗《人人都是科学人》。台北:远流。(2004)
    Joachim de Posada & Ellen Singer 着、张国仪译《先别急着吃棉花糖!》Don't eat the marshmallow—yet!: the secret to sweet success in work and life。台北:圆神出版。(2006)
    Steven D. Levitt & Stephen J. Dubner 着、李明译《苹果橘子经济学》15 Freakonomics: a rogue economist explores the hidden side of everything。台北:大块文化。(2006)
    Tojo Thatchenkery & Carol Metzker 着、庄媖婷译《从种子看见大树》Appreciative Intelligence: Seeing the Mighty Oak in the Acorn。台北:天下杂志。(2006)
    Anthony Storr 着、邓伯宸译《丘吉尔的黑狗:忧郁症与人类心灵的其它现象》Churchill 's Black Dog and Other Phenomena of the Human Mind。台北:立绪文化。(2005)
    (书繁不及备载,仅列举一二。)

    三、教师著作

    每周依主题单元,补充授课教师已发表之相关学术论文、短文、散文。由教师导读、引言,与同学讨论。

课程进度

    备注:

    一、每周上课,为配合教学,请支持单枪;因偶有动画短片,则须音源线、使声音播放。
    二、考虑学生才气学习、因材施教,教师保留进度修订权。

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    结语:旧学商量加邃密,新知培养转深沉

    当前教育改革,无论台湾、香港、美国,最重要的趋势在于强调「人文主义」的体现,其目的在于重视培养学生主动学习、推理、思考、创造、解决问题的能力(欧用生,民87),这些能力的培养,必须依赖多元化的教学方法相互灵活运用,始能达成。可见教学方法的改弦易辙有其必要性。

    现今教学多数采单一教师进行单一科目教学,缺乏利用教师间不同专长领域,也无统合设计出以核心教材进行教学,致使学生学习片段之知识,无法实用。8又缺乏教师与教师/教师与学生,甚至与小区交互合作,因此,未来教学,必须走向融会贯通、科际整合,使教师间、各科间及师生间共同合作学习(林炎旦,民85)。

    注8 笔者于2007 年1 月26 日(周五)晚间、出席中央大学校友会理监事会议,席间与中大教务长李光华教授谈及通识教育授课改弦易辙之现况。中大自本(2007)年始,由全校每一学院提供、支持开设两门通识课程,以渐渐取代目前通识教育中心之教师各自为阵;擅自开设78 门课程供学生抱持「营养学分」心态选修之情形。按:针对现今此一「学术近亲繁殖」、「肉必自腐而后生蠹」,授课者缺乏研究的活水源头,而今改弦更张,可使原有之通识课程得到跨领域教师支持,为中大通识教学脱胎换骨、展现一新气象。

    教学情境千变万化,往往不是任何单一的理论可以解释清楚,而单一的学习理论与策略也未必能满足特定的教学需要。面对大学国文课程被纳入通识教育,开设内容,上自天文、下至地理,人文社会、自然科技、经济管理、视觉艺术,或许可供国文教师自由发挥,相对地,毫无规范、缺乏章法亦已显现。实则,无所不包的课题,其教学理论固然要考虑文化传统(含校园文化),但更关心如何善加利用已有的文化模式以达到各种具体的教学目的。9

    然万变不离其宗者:教导学生温故而知新,对知识、真理的掌握,虽因学生个人的气质、性格各有所偏,加以时代背景、环境变迁,物质追求往往左右青年学子,唯有教导多学博览,开阔思考,方能明白道理、身体力行,进而不断发展完善的人文素养。宋、朱熹(1130-1200)所云:「旧学商量加邃密,新知培养转深沉。」10 迄今仍是颠扑不破的至理。基于此,在课程发展和决定教学法时,采取多元统整的跨领域结合、科际整合,不失为目前国文教师可以参考的做法。

    注9 秦梦群主编(2005)《教育概论》〈第七章.教学〉,页243。台北:高等教育文化出版。

    注10 宋.朱熹47 岁时,应好友吕祖谦之邀,与陆九龄、九渊兄弟在江西鹅湖寺见面讨论学问,史称「鹅湖之会」。朱熹主张应先多学博览,才能明白道理。「鹅湖之会」三年后,朱熹仍强调读书穷理的重要,作和陆九龄原韵一首七律、〈鹅湖寺和陆子寿〉:「德义风流夙所钦,别离三载更关心。偶扶藜杖出寒谷,又枉篮舆度远岑。旧学商量加邃密,新知培养转深沉。却愁说到无言处,不信人间有古今。」

    参考书目

    李军(1999)。关于跨世纪素质教育课程改革的思考。教学与管理,10,5-6、12。
    林玉体(1995)。西洋教育思想史。台北:五南。
    黄政杰(1985)。课程改革。台北:汉文。
    黄光雄(1988)。教学原理。台北:师大书苑
    杨树槿(1999)。学校需要怎样的教师。师友,387,27-31。
    游家政(1999)。九年一贯课程的学习领域。中华民国教材研究发展学会主编,迈向课程新纪元──九年一贯课程研讨会论文集(上)(页99-111)。台北:中华民国教材研究发展学会。
    Hutchins, R. M. (1936). The higher learning in America. New Haven, CT: Yale University Press.
    Travers, J. (1972). Learning analysis & application (2nd ed.). New York: David McKay Company.

何二元整理

    本站链接:大学语文研究会第十一届年会论文集(2006)

 

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