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何二元:在教育部全国高校教师网络培训中心讲课
【时间:2018/4/6 】 【来源:本站:2010/4,已经浏览5230 次 】 【作者: 何二元】 【已经浏览831 次】
 
 
 
 
各位同行:
 
    这两天看大家的帖子,很多人都关注大学语文的课程理念问题,这也正是这次我要讲的。
 
    这次“中心”安排我讲的题目是“当前全国大学语文教学研究的概况”,这个题目其实应该全国大学语文研究会领导来讲的,更权威些,我讲也就只能是“我看大学语文研究”这样一个角度,一家之言,甚至有偏激之言,仅供参考,欢迎批评。
 
    根据以往的培训经验,这次培训中心提供了一个“参训教师关注的十大关键词”,其中第八个关键词是:前沿动态。内容——本门课最新的科研动态和前沿理论是什么?如何获得最新的学科发展动态?都有哪些渠道?
 
    下面就围绕这一关键词来讲。
 
    大学语文课程的理论研究很重要,我认为大学语文要发展,关键在理论。有人说关键在教师,这话如果是说教师是大学语文的发展力量,我是同意的,但假若其潜台词是大学语文未能充分发展,遇到了较大问题,主要责任在教师——那我是绝对不能认同的。我自己也长期在大学语文教学第一线,我认为大学语文教师是最辛苦的,论坛上有老师说,上一学期大学语文课,就几乎把中文系课程都过了一遍,我非常有同感,只有在大学语文教学第一线的老师才有这个体会的。现在有些高校对大学语文教师的评价不公平,课时系数只打到零点几,我觉得假如不能同工同酬,一定要搞什么课时系数的话,那么大学语文不应该是零点几,而应该是一点几。
 
    既然不应该把大学语文遇到的问题,把责任推在教师身上,那么,责任究竟在哪里呢?有人说,责任在社会。确实,目前社会太浮躁,母语危机,等等。总体上说,是有这个问题,但具体到大学语文,我觉得不是这样。在30年的时间里,一门具体的课程,能够连续引起社会关注,甚至成为讨论的热点,除了大学语文,可能别的任何课程,还没有得到过这样的厚遇。所以我们只能感谢社会,而没有理由责怪社会。
 
    也不能说责任在校长,教育部是曾这样说过,原话是“大学语文关键在校长”。但假如是我们自己把大学语文的性质定位在人文素质教育、通识教育等等,那么就没有理由怪校长了,某个大学的校长就说:我开了50门通识教育课,难道还不能抵你一门大学语文吗?可见是我们的课程理论有问题,不能回答为什么必须开这门课的理由。
 
    也不能说责任在教育部,为什么不明确下文,把大学语文列为必修课?然而教育部并不是没有重视,我们都知道教育部高教司曾经有个《大学语文教学大纲》(征求意见稿),现在传来传去是只剩下一句话了:“在全日制高校设置大学语文课程,其根本目的在于:充分发挥语文学科的人文性和基础性特点,适应当代人文科学与自然科学日益交叉渗透的发展趋势,为我国的社会主义现代化建设培养具有全面素质的高质量人才。”
 
    为什么这个大纲最终未能出台?就要问问那些被征求意见的人,特别是从事大学语文理论研究的人——我不知道是否真有这样专门的人,因为中国至今还没有一个“大学语文研究所”——如果有这样一批人的话,那么就要问问他们有没有对教育部的咨询做出积极的回应,为教育部提供决策依据?假如连大纲都没有,那么教育部拿什么来把这事提上议事日程,不能设想,教育部领导开会时两手空空就能做出决议,把大学语文定位必修课。
 
    所以我想,大学语文假如遭遇到“尴尬”、“边缘化”之类的困难,责任不在教师,不在社会,不在校长,也不在教育部,而在于我们的理论研究工作没有做好。假如一门课程在30年的时间里,还没有弄清楚自己的性质,还不能编出自己的大纲,那么就很危险了,“三十年河东,三十年河西”,三十年是一个坎儿,社会已经给了我们三十年的时间,社会恐怕不会再给我们一个三十年的机遇。假如我们不能在近期内赶紧把大学语文的理论问题研究清楚,我们恐怕就过不去三十年这个坎,今后也就再无必要研究大学语文了。我是有这方面的紧迫感的。
 
    关于大学语文理论研究,我讲三点:1.现状;2.历史;3.展望。
 
一、大学语文研究现状
 
    30年里,大学语文理论研究的成绩是不少的,首先是在各类学术期刊上发表的论文,我收集到的有2000多篇;其次每一届全国大学语文研究会年会也将代表提交的论文编辑成集出版,各省市的大学语文研究分会也有不少编辑了论文集的,就我知道的就有:广东省、浙江省、湖北省、江苏省,还有南开大学和高教社合作编的等;再有就是在各级大学语文精品课网站上的不少论文。这些研究资料,我的个人网站“大学语文研究”(www.eyjx.com)尽可能地做了收集和链接,可以与大家共享。
 
    但是,纵观这么多的论文,我发现存在一个问题,就是在研究方向上有点偏,我曾对中国学术期刊网进行检索,标题含“大学语文”的论文计 1745 篇, 其中人文(主题)720篇,占到近一半,而其它课题的研究就相对较少,比如标题含“大一国文”的就只有2篇,说明不是一般的偏,而是偏得很。
 
    大学语文与人文素质培养的关系不是不要研究,但有没有必要占到近一半的比重?理论研究的数量并不能代表质量,这么多的论文,到底有没有弄清到底什么是人文主义?记得上个世纪90年代,中国曾经有过关于人文精神的大讨论,讨论的结果,对于到底什么是人文主义,连这个词的定义也未能达成共识。
 
    人文主义是一个复杂的概念,中国和西方都不同,中国是“文明以止,人文也”,是讲人文对文明人的制约,西方则是讲个性解放,和我们正好相反的,我觉得徐中玉的《大学语文》和夏中义的《大学人文读本》就好像分别对应了这两种完全不同的人文主义,可是我们的研究论文并没有注意到这种区别,仍是笼统地谈论人文主义,倒是主流意识比我们敏感,对这两种教材做出了不同的反应。这就是完全不同的两种人文标准(且不说“人文主义”的定义还有好几十种),比如同样的人性解放、性解放的内容,在欧洲文艺复兴时期的《十日谈》中,大家公认是人文主义的,但是在中国王朔的小说中出现,大家就要惊呼人文精神沦丧。
 
    那么在大学语文课文的选择中,到底用那一种标准呢?我看哪种也没有什么用,30年来大学语文教材出了这么多,2006年的一个统计是1402种,这些年仍以每年七八十种的速度递增,其中确有不少好教材,但也不乏粗制滥造、低水平重复、甚至剽窃抄袭之作,但是你要说哪一种教材没有人文精神,人家和你打官司,你准得输。这说明“人文”这个概念对我们的教材不具有甄别的作用。
 
    而且,用人文来定义大学语文的性质,其实也并不能够到位,人文是一种宏大学科的名称,除了大学语文,人文类课程还有许多,假如你不对自己课程做出进一步的界定,那么其它人文类课程就都可能来取代你——你是“人文主题”吗?“两课”比你强势;你是“文化专题”吗?中国文化概论之类的课比你系统;你是通识教育吗?大学里可以一下子就开出50门,现在已是100门、200门的通识教育课,甚至放放电影(叫做“影视欣赏”)都能取代你大学语文,学生肯定还更加欢迎。所以我觉得所谓大学语文“尴尬”,“边缘化”,危险不是来自外部,而是一种理论上的自我迷失,说得难听点,叫做自取其辱!
 
    逻辑上讲概念的定义,有一个基本公式,叫做“属概念加种差”。人文、文化、素质、通识,这些都是大学语文的属概念,大学语文要能正确定位,光研究属概念还不够,更重要的是要研究它的“种差”,它与其他通识类课程、人文类课程究竟有何不同?有何不可取代的独特价值?这应该是今后研究的重点,这样的论文是只嫌其少不嫌其多的。
 
    我并不反对人文主义,我的意思是主要是教材选篇时能注意到这个就可以了,不一定非要作“和而不同”、“心怀天下”之类的划分,主要是不要把非人文、反人文的文章选进来,比如“天子重英豪,文章教尔曹,万般皆下品,唯有读书高”就是不人文的,因为它把人分成高低贵贱、上等下等。我猜也没有人会选这类作品,不过当前时髦的选曾国藩,选周作人,倒要用人文的标准仔细甄别一番了。还有像《菉竹山房》这样的作品,把封建礼教的受害者妖魔化了,究竟是否符合人文精神?——然而那700多篇人文主题的论文,几乎很少有能进入到这样具体的层面的。
 
    在我看来,人文主义更是一个实践的概念,一些学校新盖的大楼地面打磨得非常光滑,人不小心就会滑倒,这是科学性压倒了人文性;有的网站做得非常漂亮,技术含量很高,可是设了很多门槛,想访问并不容易,这是技术性遮蔽了人文性;大学语文教师工作很辛苦,却因为不是专业课而受到歧视,这是技术知识分子压倒了人文知识分子(丹尼尔?贝尔语)……这些都是显而易见的社会现象,需要的是“315”维权那样的抗议运动,而不是写几百篇很少有人看到的所谓“论文”。进一步说,人文主义更主要的还是个人践行的问题,不要去指责别人如何如何,更主要的是从自己做起。对于我来说,我是倾向于把中西方人文主义结合起来的:对自己,有人文追求,对别人,有人文关怀——这比空喊人文主义要切实得多。
 
    通识教育也是同样,不要把它变成一个空泛的口号,而是要研究它具体的生存空间。中国古代是文史哲不分的,是重视通识教育的,到了现代教育分科,才出现了重专业的倾向,这就是进步与问题同在,要作具体的分析。西方教育资源丰富,可以把专业教育放在研究生阶段,而在本科阶段先实行通识教育,这是他们的国情。如今广东的中山大学请来甘阳先生搞通识教育实验,对此外界颇多微词,说明这不是一个已经研究得很清楚的领域。大学语文的课程面貌已经够模糊的了,还是不要再引入其它的争议,更增加研究的难度。
 
    以上是我从个人角度所看到的大学语文研究现状,时间关系,只讲了问题,成绩方面不能一一展开。
 
二、大一国文:大学语文的历史研究
 
    再说说“大一国文”论文,很长一段时间,知网上标题含“大一国文”的论文只有一篇,题目是《回忆清华的大一国文课和朱自清老师》(清华大学学报?哲学社会科学版,1995年第4期)。学术界有孤证不足为证的说法,所以等于是无。直到14年后,2009年11月,才又有了第二篇,题目是《远去的辉煌——从“大一国文”说起》。这个标题就透着苍凉。这样的研究肯定是不够的,大一国文是大学语文的前身,一门课程,如果不研究自己的历史,是很难对自己的性质做出正确定位的。
 
    关于“大一国文”,有很多含糊其辞的说法,比如北大的钱理群说:“大一国文”乃是新文化运动的副产品,因为新文化运动冲击了古汉语的教学,同时又带来了白话文的流行,所以从高中到大学,就都有必要弥补文言文和增补白话文这两方面的需要,这才有“大一国文”的出现。(钱理群等《改良〈大学语文〉的一种思路》)
 
    时间上比较确切的说法,是叶圣陶说的:“大学一年级普遍添设国文课程,是民国27年度开始的”,即1938年。不过我认为都不太准确。其实“大一国文”应该从语文独立设科就有了,也就是1904年癸卯学制,癸卯学制规定高等教育分办高等学堂和大学堂,大学堂是本科教育,高等学堂相当于大学预科,学制为三年,三年中均有“通习”课“中国文学”。课程内容:第一、二学年,练习各体文字;第三学年,兼考究历代文章流派。(见《奏定高等学堂章程》)同时,“中国文学”亦为各类大学本科的“随意(选修)科目”。(见《奏定大学堂章程》)这可视为最早的“大一国文”。
 
    清政府灭亡后,民国政府延续了对国文教育的重视,1913年1月国民政府教育部颁布《大学规程》,“国文”一科仍为大学预科各部之必修科目。1922 年国民政府实行新学制,中学由4 年改为6 年,同时取消大学预科。1929 年8月14日国民政府教育部再次颁布《大学规程》,规定国文课为大学一年级生共同必修科目。如果癸卯学制不能算数,那么这应该是“大一国文”在名实两方面都正式定型的一个比较确切的日期。
 
    现在大家有一个错觉,就是以为整个“大一国文”一直都很强势,这是因为大家看到有不少大师级人物都在教这门课。但是一门学科假如不从根本上弄清自己的课程性质,那么仅有少数大师(大师永远是少数)支撑着还是不够的,大一国文,乃至整个中国现代语文学科都是一直在走下坡路,大一国文也不是1950年后才突然被取消的,其实早在建国前,就已经走到类似今天大学语文的“尴尬”与“边缘化”地步了(我网站上有资料)。个中原因还有待梳理研究,不过我猜测危机可能是从癸卯学制也就是现代教育分科伊始就已经伏下的。
 
    为什么这样说?中国传统教育是文史哲不分科的,什么课都是语文课,也就是今天说的“大语文”。比如古代书院教学中,无论哪门课,都贯穿着听、说、读、写的基本训练。等到语文单独设科,看起来是争取到了独立的地位,实际上已经是没落了。不过,教育分科后,只要还是用文言文上课,那么无论什么课就都还带有点语文的性质,比如《九章算术》:“今有穿地,积一万尺。问为坚、壤各几何?”运算之前,就首先要讲语文。但是到了民国九年(1920年),教育部规定从小学开始把过去的国文改为语体文,教科书也逐渐地从文言改为白话,语言没有障碍了,而语文教学也就彻底萎缩了。
 
    所以,这不但是大学语文的问题,也是整个语文学科的问题,社会上对中学语文的批判是比大学语文更不留情的,叫做“误尽苍生”!其实板子不应该只打在语文学科屁股上,这是现代分科教育的问题。
 
    如何解决这个问题?退回到文史哲不分?退回到文言文教学?肯定不行的。现代教育体制基本是向西方学习的产物,所以我们最好是看看西方怎么解决这个问题的。
 
    我不知道西方现代教育有没有遇到过这个问题(这是大家可选的一个研究课题),但是起码从现在看,他们对这个问题解决得很好,他们的大学虽然没有叫“大学语文”的课,但是实际上有文学、语言、写作三门课都是这一性质的,而且是公共基础课。更厉害的是其他各门课程的老师也都自觉承担语文教学的责任,叫做“全课程教学”(参看旅美学者薛涌写的《北大批判》等资料),这是值得我们学习的。因为本来语文就是渗透在各门课程中的,哪一门课的学习不是在培养听、说、读、写的能力呢?即使应试教育,只要你有阅读题、问答题、论述题,就还是有语文。
 
    有的老师可能会担心,照这样推论下去,岂不是会导致取消大学语文课?不会的。第一,“全学科”语文教学对我们来说还是遥遥无期的事情;第二,开出“文学”“语言”“写作”三门语文课,对我们来说也是难以奢望的事情;那么第三,目前就只有实实在在先开好这一门“大学语文”课。
 
三、大学语文的研究方向:母语高等教育
 
    母语教育的概念应该早就有的,但是在近四五年里逐渐被更加重视起来,从时间上看,应该和社会上关于“母语危机”的讨论有关。“母语高等教育”这个词是南开大学的学者提出来的,大概主要是李瑞山教授。此前我也考虑这个课题,但想不好用什么词,在复旦大学研讨会上发言时,我用的是“大学语文是高等教育阶段的母语教育”这样的说法,这句话中两个“教育”重复,想改用“母语学习”,又觉得不完整,因为母语教育应该包括教与学两个方面的。我想当时不少人都和我一样的,虽然还没有使用“母语高等教育”这个词,但都已经在考虑这一个问题。这方面主要的理论成果有:
 
    ●《大学母语教育的现状及其对策研究》(《大学语文研究会第十一届年会论文集》,2006,王步高主编)
    ●《母语高等教育意义论要》(南开学报哲学社会科学版2007年第1期,李瑞山)
    ●《母语高等教育状况报告》(《中国语言生活状况报告(2007)》之一节,2008年,李瑞山、迟宝东)
    ●《母语主题的大学语文》(《大学语文实验教程》教师手册》,2008年4月,何二元)
    ●《母语?文章?教育——大学语文研究文集》(2009年3月,陈洪、李瑞山等主编)
 
    “母语高等教育”首先是一种理论策略。前些年大学语文讨论,大家说大学语文课和外语、“两课”不能比,人家有“尚方宝剑”——那么“母语高等教育”就是我们给大学语文请来的“尚方宝剑”,这个“尚方宝剑”有国家做靠山,还有国际社会做靠山。
 
    国家方面,历来是重视母语高等教育的,2006年11月,教育部在湖南文理学院召开的“高等学校大学语文教学改革研讨会”,高教司副司长杨志坚发表的讲话就是题为《大学语文教育是在高等教育层面进行母语教育的一种形式》;会议形成的纪要题为《强化母语意识,深化大学语文教学改革》;2007年3月12日,教育部高教司以通知形式转发会议纪要,将其升格为国家文件。2008年11月,国家语委发布的《2007年中国语言生活状况报告》中,为大学语文专辟一章,题为《母语高等教育状况报告》。
 
    国际方面,联合国教科文组织认为使用母语是一项基本人权(2001年《世界文化多样性宣言》),在一些具体文件中,还特别谈到了母语学习与终身教育、其中包括高等教育的关系。比如联合国教科文组织《多语并存世界里的教育》(2003年)指出:母语教育对初期教育和扫盲至关重要,同时还应“尽量将母语教学延长到以后的教育阶段”。国际现代语文教师联合会(FIPLV)发布的《语言权利世界宣言》第二十四条指出:“所有语言社群均有权决定其语言被表现的程度:……包括学前、初级、次级技术和职业性、大学和成人教育。”第三十条指出:“所有语言社群的语言和文化必须在大学阶段作为研读和探究的主题。”
 
    所以说,大学还要不要开语文课,这个问题根本是一个伪命题,母语学习是每一个公民的终身义务,应该贯穿在一生中的每一个学习阶段,不要说“大学语文”,将来搞终身教育,“大学后语文”也是有可能的。假如说,人文教育、素质教育、通识教育,这样的定位,大学语文还往往可能被排斥到边缘化的地位,那么在高等母语教育的领域里,大学语文肯定是首当其冲的一门核心基础课,大学校长可以取消人文素质教育、取消通识教育里的大学语文课,然而未必有哪一个校长敢于冒天下之大不韪,取消母语高等教育里的大学语文。
 
    当然,我们不应该仅仅满足于拿到“尚方宝剑”,也不能满足于仅仅在大学语文的课程名称上加上“母语”的字样,从提出“母语高等教育”的命题,到编出一本真正的母语高等教育教材来,中间还有很多艰巨的工作要做,更不要说奠定“母语高等教育”在高校公共基础课中的核心地位了,那是一个相当艰苦的过程,上个世纪初的癸卯学制没有解决好,民国的大一国文也没有解决好,现在历史又给我们一次机遇,我们也终于提出了“母语高等教育”这样一个命题,接下去是要抓紧研究了。“母语高等教育”是一个比较新的课题,还有许多理论问题有待研究,这除了需要有专家们的研究,同样要靠在座的全国同行共同努力。研究的内容我这里提示几条,可以算是一个论文选题指南,我是不希望大家再一窝蜂地写那些不解决实际问题的所谓论文。
 
    ▲ 母语的“学得”与“习得”。这以前主要是儿童学习理论,现在要考虑,是不是还有“二次习得”,乃至伴随终身教育的“多次习得”的可能?具体到大学语文,什么是“学得”?什么是“习得”?以往种种问卷调查,老是问学生“有没有兴趣”,“喜不喜欢”,我觉得这样的问卷是否没有区分“学得”与“习得”两种不同性质的学习?“学得”,尤其是高等教育的“学得”,是一种艰苦的过程,人常说“学海无涯苦作舟”,不喜欢也要学,没有兴趣也要学,必须进入课堂教学。至于学生有兴趣有能力自己“习得”的内容,武侠小说、流行歌曲,在目前大学语文课时少任务重的情况下是否还有必要进入大学语文教材?
 
    ▲ 二语学习中的“正迁移”与“负迁移”。外语教学总是强调母语的负迁移,把母语基础当做不利的因素来克服,事实上却有越来越多的证据说明,丢掉了母语,外语也学不好。建议大学语文研究,尤其是外语专业的大学语文教学研究,可以把母语学习在二语学习中的“正迁移”作用作为一个重要课题。
 
    ▲ 母语教育的终身性与阶段性。刚才我们谈到过母语学习的终身性,我们还要研究母语学习的阶段性问题,也就是“大中区别”和“大中衔接”的课题,大学语文如何才能既和中学语文保持衔接又不上成“高四语文”课?许多人只是嘴上讲讲,却不愿意花大工夫去了解中学语文教材,尤其现在已不是人教版一家,而是有苏教版、浙教版、粤教版、鲁教版等等十多种版本的情况下,研究量更加大,你可以不研究,但也就没有资格奢谈是不是“高四语文”。还有,现在人们都喜欢讲“建构主义”,其实“学生中心”、“讨论式”、“研究性学习”这些都是以小班化教学为前提的,目前我们谈也是空谈,不如多了解一些中国的国情,在编写大学语文教材、制作大学语文教案时,多考虑一点“大中区别”和“大中衔接”的问题,也就是知识积累、知识建构的问题,这才是真课题。
 
    ▲ 母语与文学、文化的关系。以往大学语文课程性质有“一语N文”的说法,即“语言和文字”、“语言和文学”、“语言和文章”、“语言和文化”、“语言和人文”等,这是从中小学语言研究搬来的,中小学争论了几十年都没有结果,大学语文同样争论不清这些关系。只有从母语高等教育的理论视角,才可能有比较合理的解释:语言和文字是基本的母语材料,任何民族最好的母语保存在他们的文学中,所以母语课必然是文学课。但是在“汉语言文学专业除外”的大学语文课里,文学只是语文的材料,叶圣陶先生所谓“例子”和“凭借”,如何从母语高等教育的目的出发,编写文学类大学语文教材,还是一个有待研究的课题。还有和人文、文化的关系,也要服从母语与文学的关系,首先要有文学性,才能做语文的材料。诸子散文、《史记》、《水经注》等等,不但是政治、历史、地理文本,同时也是很好的文学作品,所以能够成为大学语文课文。用这个标准可以甄别《九章算术》、《孙子兵法》等等是否适合入选大学语文教材。
 
    ▲ 母语的规范与变通。不过上一个说法又可能受到挑战(有挑战才有论文研究价值),完整地说,母语学习的材料不仅只有文学。天下文章一分为二,一种是艺术文(文学),一种是实用文,通过实用文学习母语的规范,通过艺术文学习母语的变通,所以又有语文是“语言和文章”的说法,叶圣陶先生一度也赞成这个说法的。这个问题有可能演变成大学语文和应用写作的关系,这也是一个极其重要的研究课题。看来大学语文同行对这个课题还很陌生,在我网站的投票栏里,语文是“语言和文章”的选项,至今还是零票数。
 
    ▲ 母语与外国文学。假如把大学语文叫做“母语高等教育”,那么要不要选外国文学作品?外国文学和母语学习是什么关系?已经有教材开始注意这个问题了,比如陈洪主编的高教版《大学语文》把外国文学作品叫做“西文中译”,张新颖主编的复旦版《大学语文实验教程》叫“汉语中的译文”。当然仅仅改变叫法还是不够的,要研究这样叫了之后,教材选篇的标准会有什么样的变化,这类课文又应该怎样进行导读?如何把译者的作用突出出来?把母语的作用突出出来?具体教学过程又该如何设计?这些都还是有待理论研究实践检验的问题。
 
    ▲ 母语主题研究。假如以“母语高等教育”来定义大学语文,那么在教材编写上势必就应提出相应的母语主题问题,比如徐中玉编写的“人文主题”教材,相应地就有“和而不同”、“胸怀天下”等等这样的十几个“人文主题”作为单元设计。我们中国历来有文史哲不分的传统,有“文以载道”的传统,所以这种“人文主题”的提炼非常现成,教师们也非常容易接受。但是“母语主题”就有难度了,此前几乎没有这方面的理论研究准备,同类的资料很难收集,我从2007年申报了“大学语文母语主题研究”的课题,至今还不能结题,可见这个课题研究之难,恐怕不是仅凭我个人之力所能完成,我希望全国同行都能来关注,发挥团队的力量,使大学语文这门课程早日突破理论研究的瓶颈,开创美好的未来。
 
    谢谢大家!
 
2010年4月17日                
于教育部全国高校教师网络培训中心
 

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