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张润秀等:混沌·演化·有序——重构文体语体教学分类体系
【时间:2017/8/8 】 【来源:上海:《语文学习》1999年第4期 】 【作者: 张润秀 朱扬正 王长江】 【已经浏览540 次】
    摘  要:传统的以表达方式为依据的文章类别理论是一种“文体教学分类”,它分出来的是一种“练习性文体”,通常只用于学校语文教学这个范围,与社会写作严重脱离。写作教学的发展,要求突破现行文体教学分类的局限,构建功能性的文体教学体系。
    关键词:写作教学  文体  表达性文体  功能性文体
 
    自20世纪末以来,国内外的文章分类理论基本上都以“表达方式”作为划分文章类别的依据。历史的沿革最后定格于“表达三体+应用文”的分类体例。这个体例主导中学语文课本达60余年之久,影响异常深广。百来年基本不变的文体教学分类体系,理论混沌、概念模糊,在实施中遗留着历史形成的几多疑惑和无奈。
 
    一、文体教学分类的现状及其逻辑缺憾
 
    目前在教学活动中被普遍采用的文体分类,是应书面阅读表达基本训练的需要而设置的分类体系。这个分类体系,在包括语文教学活动及其相关的教材、专著等特定情境中,以表达方式为标准,把文章三分为记叙文、说明文、议论文,后来又加上了应用文。前者我们称它为“三分法”,加应用文后则称它为“四分法”,即“表达三体+应用文”。
 
    关于“三分法”,刘国正先生曾有一个客观的解释:“记叙、说明、议论,是三种主要表达方式,只是为了教学之便才称之为‘文体’。”[1]林可夫先生也明确指出:“这三种文体的使用范围,通常只限于学校语文学习这个特定阶段。所以这三种文体通常并不是指那些具有实用价值或美学价值的文体,而仅仅是为培养学生的写作能力才有意义的练习性文体。……记叙文并不是对上述种种文体(按:指新闻、通讯、报告文学、参观记、游记、访问记、回忆录、家史、寓言、童话、故事、散文、小说等)的总概括,而是上述种种文体写作的共同起点,是发展并演化出上述一系列文体的胚胎形式。”[2]在这里,他们把不同于一般文体分类学意义的教学分类的特定含义和独立品格解说清楚了。这个分类法,由于抓住了直观的表达方式来作基础的阅读和写作训练,所以还是具有实用的可操作性的。这也正是它影响深远的根由所在。然而,很多语文教学工作者恐怕并未准确把握这一界限,广大语文学习者就更难说有如此清晰的概念区分了。而且,由于作为“文章”成品的课文并非“胚胎形式”,所以在教学实际中,人们并不作这种概念思辨,连“练习性文体”、“文体教学分类”这样的用语也极为鲜见。众多教材的编制,事实上已对此体例发出了冲击,独设了它未能包举的如诗歌、戏剧等文体单元。全国中专通用语文课本虽然也把文体分为“文学作品和一般文章”,但在教材中却又将散文、报告文学、科学文艺、相声等文学作品编入属于“一般文章”的记叙文、说明文、议论文单元。显然,这样的理解和编排,潜伏着或者说是暴露了三分体例本身逻辑层次的混乱。
 
    至于“四分法”,将表达特征模糊的应用文与按表达方式分类的三文体并称,这就从根本上违背了分类学的基本原则了。著名的文体分类三原则是叶圣陶先生1924年就在《作文论》中明确提出的:“分类有三端必须注意的:一要包举,二要对等,三要正确。”[3]“四分法”“包举”了涵盖极广、用频极高、影响极大的应用文文体系统,但它明显地不能与记叙文等在性质上形成“对等”,因而也就失去了它的“正确”性。以前把狭义的应用文排除在外,是因为表达方式标准不适用于应用文;后来加上了,说是综合(混合)运用各种表达方式的一类,却又不能自圆其说,因为,记叙性、说明性、议论性三类文章又何尝不是“综合运用”的呢?单一轨线方式的一揽子划分,模糊了文体训练多级种属之间的层级关系。
 
    “三分法”、“四分法”的这种逻辑混乱,究其实,是因为这是一种实用的人为分类,而不是建立在比较文体本质属性异同点上的本质分类。逻辑的混乱造成了系统的混沌无序,而在一个不能反映文体本来具有的整体结构的所谓教学体系中,要培养能适应具有整体综合特征的现代科学技术体系的必要素质是不可想像的。
 
    二、突破现行文体教学分类的局限是系统演化的历史要求
 
    我国现代文体的分类始于“五四”以后。20世纪20年代,应白话文写作经验总结和理论指导的需要产生的几部代表性的现代写作学论著,都以表达方式标准作了文体的总界分类。如陈望道在《作文法讲义》中分记载文、记叙文、解释文、论辩文和诱导文五类;叶圣陶的《作文论》分叙述文、议论文、抒情文、描写文四类;夏丏尊、刘薰的《文章作法》分记事文、叙事文、说明文、议论文四类。由于抒情多借叙述、描写、议论来实现,叙述和描写又往往结合运用,所以综合初期研究的成果,在后来长期教学实践和学术研讨中逐渐形成了记叙文、说明文、议论文三分的体系。关于现代白话文写作,中国没有自己的理论传统,主要借鉴于西方。初创期的文体五分法、四分法即“源于100多年前美国人希尔所著的《修辞学原理》”[4]。
 
    按表达方式这一文章的外部标志作文体分类,是一种人为分类,本身带有先天的非科学性。列宁说:“分类应当是‘自然的,而不是纯粹人为的,即任意的’。”[5]只有揭示事物固有的本质属性和内部联系的本质分类才能使人们的认识经历由“初级的本质到二级的本质”,“从不甚深刻的本质到更深刻的本质的深化的无限过程”[6]。表达方式分类法不但无助于这种认识的深化,而且越来越暴露出有碍于现代意识和科学素质培养的致命弱点。
 
    文体的生成、发展、演变,与一切社会文化现象一样,应该是一个耗散结构——系统演化的过程。按照耗散结构理论,“进化是开放系统在远离平衡的条件下由不可逆过程产生的结果。但它不是按单一轨线方式进行的,而是按照突变分叉、多变轨线方式进行的”。作为一个动态系统,“它就永远会从混沌走向有序,又从有序到无序到混沌,再走向有序”……。且看文体在耗散过程中作出的一次次选择!
 
    “五四”新文化运动关于文言文和白话文的激烈冲突,使我国文体系统经历了一次大的涨落,在突变分叉中时代选择了白话文,现代文体在系统的演化中诞生了。叶圣陶等老一辈文章学家,在西学东渐的年代里,根据西方语言学理论,结合中国人的语言文化习惯,提出了上文述及的有关现代文体分类的理论和原则,并倡导了以表达方式为标准的分类体系。但是,这个体系由于其非本质的目标认定,使得它在一开始就背离了文体进化这一开放系统固有的非目的性。此后,出于对中国传统的尊重和文章工具性的关注,作为语文教育家的叶圣老又率先冲破20年代作为文章学家的他自己提出来的那些原则、标准框架,在1935年出版了《国文百八篇》,把应用文列为课本的“一个重要纲目”,和记叙文等“同样处置”。[8]这种选择或许是无奈的,但给后人留下的遗憾却是久远的:先贤们的修补充实,促进了文体系统的渐进嬗变,可并未产生突变性的替代!
 
    此后的近半个世纪,在起伏曲折之中,由于社会的封闭性,文体的发展几乎完全失去了与外部世界的物质、能量和信息的交换,绝少有非线性作用使系统失去稳定性而产生大的涨落,这也就失去了系统进化的可供选择的多种可能性,因此文体分类体系就始终没有获得突变跃迁的机遇。
 
    粉碎“四人帮”后,经过真理标准问题的大讨论,迎来了改革开放的新时代。思想大解放、经济大发展又带来了文体的新演化。大量新文种的兴起和旧文种的变革,表明现代文体系统正经历着高度分化又高度综合的过程。面对文体系统的涨落,自初创时就难圆其说的所谓表达方式分类体系更显得捉襟见肘了。为了适应社会实际需要,弥补实用文教学的空缺,中学教材先是增添应用文训练内容,再是增编应用文独立单元,并将其并列于表达三体。于是,“表达三体+应用文”的分类体系又一次被锁定了!多年来,各版本“文选型”语文教材,几乎无不按此编排课文,组织单元,构成了自满自足的固定程式。历史在这里深思:文体“演化”的这一过程,究竟是出于敬重先贤而作的清醒选择呢,还是又一次尴尬的无奈迁就呢,抑或简直就是因麻木而重蹈覆辙呢?人们思索着,为难了。不过有一点是可以回答的,“表达三体+应用文”的文体系统是建立在双重标准之上的,作为对“三分法”的修补,恰恰破坏了三分体系自身的统一性。这种单轨线方式的运作不属于系统的进化,恰恰说明这个分类体系已走入了越来越窄的死胡同。面对眼下这个现实,我们或许只能做这样的解释:约定俗成是一种强大的习惯势力。
 
    三、构建功能性文体教学体系是现实可行的选择
 
    不管主观上承认与否,现行文体教学体系的稳定平衡状态是难以挽回地被扰乱了。耗散结构理论的创始人普里高津说,“非平衡是有序之源”[9]。而要重新走向有序,就必须来一个“创造性的转化”,使其在当前文体系统演进的随机涨落群中,选择放大那些更切合文体本质特征的突变分叉,从而跃迁到一个更高组织化的层次。
 
    综观这些年写作学、文章学及其分支文体学研究的最新成果,在对现代文体作功能性的总体分类的基础上建立本质分类体系,是符合以耗散结构为基础的新进化论规律的合理选择。由于教学分类的特定含义和独立品格是符合教学规律的,因此我们不能用一般意义的文体宏观和微观分类来取代它,而只是要突破其历史局限.进行科学化的系统改造。使其在更有组织、更高层次上获得新质的重构。
 
    写作是人类重要的社会实践活动之一。对于社会活动这个大系统来说,写作系统及其成品系统具有传播、交流的功能,也就是思维语言书面转换的功能,可以简明地表述为表达功能。把写作及其成品视为人类社会实践活动系统的子系统,它的系统功能就是其本质属性最根本、最集中的体现。应不同社会实践的需要,它要发挥不同的系统功能,于是不同类的写作,不同体类文章的表达功能也就产生了差异。以不同的表达功能来给写作及其成品分类,无疑是一种最本质的分类。
 
    系统功能的差异必然反映在不同系统内部诸要素上。实现和发挥表达功能的主要形式是表达方式。一次写作活动的进行和一件写作成品的制作总是以一种表达方式为主导,同时综合运用其他表达方式来实现表达功能的最佳发挥的,而起主导作用的表达方式在表述文字上并不一定占多数。表达功能的选择是由写作目的和主旨决定的,而目的和主旨在思维物化时并不都直接诉诸文字、直接用文字表述的,其量亦有多有少。一份公文通报的表达功能在于告知奖惩决定和行动要求,表述的文字却多为事实或情况的叙述;一篇调查报告的目的主旨在于得出分析结论以便采取相应措施,观点句和分析文字往往不多,占大量篇幅的总是调查得来的材料的记述;能不能由此认定它们是记叙文呢?回答是否定的。对文体界定的准则,现行高中语文(必修本)的编者采用的是最流行的说法:“在一篇文章中,表达方式往往有主次之分,多少之别。例如,以叙述和描写为主的文章是记叙文,以议论为主的文章是议论文,以说明为主的文章是说明文,等等。”这种注重量的多少的表达方式标准,无法用以判定诸如调查报告、公文通报等文种的文体归属,而注重质的异同的表达功能标准就不存在这个问题。
 
    以表达功能分类重构的文体教学分类体系是包举文学、实用两大部类一切文体文种的多级划分。第一级是基本文类划分,记叙文、说明文、议论文三文类的表达功能可分别表述为写入记事表意、解说告知和论理立说。第二级在每一文类下位再作审美与实用及两者边缘交叉的语式(文式)三分,这也是功能性的本质分类。这一体系解决了记叙文、说明文、议论文与应用文不能统一划分的问题,也克服了将原先的三类基本文体理解为是有别于文学作品的“一般文章”,而又把某些文学作品包括在内的逻辑矛盾。这就为文学文和实用文在一个统一的分类体系内实行比较教学提供了可操作的途径。
 
    我们认为,对应于文体类别,书面语体也可按表达功能顺理成章地三分为记叙语体、说明语体和议论语体;其下位又可再作第二级的三分:审美(文艺)语体、实用语体及介于两者之间的交叉语体,比如说明语体可分为审美说明语体、交叉说明语体和实用说明语体。“文体语体相融”是中专《语文》的特色,是语文教材建设上的一个新开拓。
 
    由于中学语文文体语体教学分类体系的偏颇,学生普遍缺乏应有的文体感和语体感,缺乏明体辨体能力,往往只会用自己习惯的语体和笔法写作不同体类的文章,写起实用类文章来常常不伦不类,显得很不得体。将文体和语体统一按不同的表达功能作多级分类,结合着又比较着实施多次循环的教学训练,对于循序加强学生的文体感和语体感,不断提高自觉运用不同语体和文体写作不同表达要求的文章的能力,是一种切实可行的选择。
 
    注释:
 
    [1]刘国正《关于“实用文体”的通信(致日其勋)》,《语文学习》1991年第12期。
    [2]林可夫等著《基础写作概论》,福建人民出版社1985年版。
    [3][8]《叶圣陶语文教育论集》,教育科学出版社1980年版。
    [4]裴显生《现代实用写作学》,江苏教育出版社1996年版。
    [5][6]列宁著、中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局《哲学笔记》,人民出版社1973年版。
    [7][9]刘长村《中国系统思维》,中国社会科学出版社1990年版。
 
 
评析
 
    中小学写作教学该不该教文体,这是一个有争议的问题。认为不应该教文体的人认为,议论文、记叙文、说明文是根据“表达方式”来分类的,而实际上,中小学生在写作的时候,首先考虑的并不是表达方式,换一句话说,在中小学生写作能力中,“表达方式”并不是最重要的内容。而且,所谓记叙文,实际上是对新闻、通讯、报告文学、参观记、游记、访问记、回忆录、故事、童话等等以记叙为主要表达方式的文体的概括;在我们的生活中,我们实际上作的文章,要么是新闻,要么是通讯,要么是报告文学,要么是参观记,等等,总之是这些具体的文体,不会作一个抽象的“记叙文”。议论文、说明文也都是如此。也就是说,“议论文”、“说明文”、“记叙文”不是真实的文体分类,而只是文体的“教学分类”,是“练习性文体”,都是学生将来的写作中根本用不上的文体。“无用”是它的最大弊端。于是一段时间以来,“淡化文体观念”成为中小学写作教学中的主流。
 
    最近几年,目前越来越明显的“淡化文体”的教学倾向逐渐被人们意识到可能是不科学的。列入“重要论文索引”的《所谓“文体不限”:当代语文教育文体意识的贫困》,将这种现象上升到“语文教育文体意识的贫困”的高度来认识。而王荣生的《文章体式所造成的难题》具体针对“散文”这种文体来谈了自己的忧虑:散文首要的特征是无特征,那么将文体不拘一格的、边界完全消除的散文作为中小学生写作练习的主要样式,可能是不适宜的。要么写作训练归于无效,要么只能将本来“不拘一格”的散文体式僵化而使之徒具其形。凌焕新的《论写作的文体感》则强调,文体感是写作主体对文体客体长期接受和应用的一种心理积淀,是写作过程中自觉或不自觉地规范写作行为的“内在尺度”。潘新和则更鲜明地指出,写作思维也可以说是一种文体思维。失去了文体的规范,也就失去了“思维”的规范。这显然是不行的。
 
    这里的关键,不是文体本身该不该教,而是教什么样的文体。或者说,我们归纳出来的这几种文体值不值得教。正如淡化文体论者所正确指出的,“议论文”、“说明文”、“记叙文”这样的文体分类,不符合写作的实际,作为一种纯粹的“教学性文体”,与学生今后真实的写作离得太远。那么,问题的这种提法告诉我们,我们应该有新的文体分类。过去我们在文体教学上出的问题,并不在文体上,而在文体分类的不科学和不符合写作实际。问题的解决方式不是将文体驱逐出写作教学范畴,而是重新构建或调整文体分类体系。淡化文体论者的错误是将一个“文体分类的问题”当作一个“文体的问题”,将一个“文体选择的错误”当作一个“文体的错误”。
 
    张润秀、朱扬正、王长江的《混沌·演化·有序——重构文体语体教学分类体系》在充分论述了文体教学分类的现状及其逻辑缺憾后,提出突破现行文体教学分类,构建功能性文体教学体系的主张。该文认为,写作是一种书面交际行为,书面交际行为的基本规范就是文体,文体就是书面交际的行为类型。因此,应该以书面交际的功能来区分不同文体的类型。按照“功能文体”来训练学生的写作,实际上就是按照不同的写作目的和写作规范来训练学生写作,这样就可以避免脱离写作实际的文体教学状况。虽然关于功能文体的具体分类还可以商榷,但中小学写作教学应该教文体,并且这种文体应该根据功能来划分,这一主张,却是完全正确,应该成为我们写作教学的基本原理的。因为,从写作动机的发动与孕育,到题材内容的摄取与熨帖,到语言的选择与组合,到修改与润色,标准都是文体以及作者对文体的感觉。对作者来说,文体是一种规范,也是一种导向和启发,同时它也是一种方法,甚至有人说,写作主体是在一定文体感下的主体,主体的作品应是一定文体感的作品。作者对文体的思维与感觉,在很大程度上统摄着主体与作品。因此,文体教学,应是中小学写作教学的重要内容之一。
 
    王荣生丛书主编  李海林主编,语文教育研究大系  理论卷  1978-2005,上海教育出版社,2005年12月第1版,第296-302页
 

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