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朱子辉:学传统与百年中国语文教育的反思[1]
【时间:2017/2/1 】 【来源:《文艺理论研究》2016年第6期 】 【作者: 中国人民大学文学院 朱子辉】 【已经浏览1682 次】

摘  要:“以乐语教国子”,一直是中国古代蒙学的一大特点和优秀传统。它在各类蒙学文本的编撰上,具体地表现为语词的对仗与韵语的串联。这种整齐骈偶的句式结构与前后音声相应的韵语形式,从根本上来说,源于古人对中国语言文字特性的深刻领悟。而在实际的蒙学教育中,它又不仅满足了儿童“乐学”的心理需求,更让他们从小就得到一种汉语言文化的美学濡染。然而颇为遗憾的是,在最近百年语文教育现代化的演进历程中,随着国人对国外各种教育思想的简单移植与片面吸收,这一优秀的蒙学传统几乎丧失殆尽。重新正视古代蒙学教育的优秀传统,有助于我们更深刻地反思百年中国语文教育改革的利弊得失,从而为未来的语文教育改革提供理论基础和历史借鉴。   

中国古代的蒙学教育,其历史自来十分悠久。张志公先生曾保守地说:“根据一些零星记载,大概从孔子那一代的时候起就有蒙学。” 但实际上,蒙学的历史还可以再往上推,因为《易经》六十四卦中即有“蒙”卦,其中无论卦辞、爻辞,所论皆是童蒙养正之事。《序卦传》中说:“物之生必蒙,故受之以蒙。蒙者,蒙也,物之稚也。”意思是说一切事物在初生之时,就像幼稚的小孩子一样,处在蒙昧未开的状态。这其实从“蒙”字的形体构造上也可以找到一些根据:如“蒙”字,从“艹”从“冖”从“豕”,显然是一个会意字,即是用“草”将“野猪”“覆盖”起来的意思,故而“蒙”引申有“遮蔽”、“蒙蔽”等意思。既然儿童处在蒙昧的状态,就要对之进行启蒙,所以蒙卦的《彖传》中便说:“蒙以养正,圣功也。”即是说,如果能在孩童蒙昧无知之时,对其进行正确的启蒙教育,才能把他们引入正道,成就“至圣之功”。这种启蒙、养正、入圣的教育,就是蒙学教育的根本目的,后来也一直贯穿于中国古代蒙学教育的始终。

那么,这样的蒙学教育具体面向什么年龄阶段的孩童呢?从古代的一些文献资料来看,大致是指八到十五岁之间的“幼童”,相当于我们今天的小学到初中阶段。古人为了有针对性地实施教育的需要,根据青少年儿童成长的生理、心理特点,对他们的年龄阶段作了一个大致的划分。简单地来说,就是把十五岁以下的儿童称为“幼子”或“幼童”;十五岁以上到二十岁之间的青少年称之为“成童”;满二十岁并已行冠礼者称之为“冠者”。如《春秋谷梁传》文公十年注引谯周说:“礼,十五为成童,以次成人。”《论语·先进篇》中曾点在表达自己的人生志趣时也说:“暮春者,春服既成,冠者五六人,童子六七人,浴乎沂,风乎舞雩,咏而归。”《礼记·曲礼》中亦称:“幼子常视毋诳,童子不衣裘裳。”以上这些材料中所提到的“冠者、童子、幼子”等的区分,就是一个明证。而蒙学教育则主要是面向十五岁以下的“幼童”而设立的。这在《大戴礼记·保傅篇》说得很清楚:“古者年八岁而出就外舍,学小艺焉,履小节焉。束发而就大学,学大艺焉,履大节焉。”根据段玉裁在《说文解字叙》中的解释,所谓“束发”就是成童,八岁左右的“幼童”进入“小学”接受蒙学教育,而十五岁以上的“成童”则进入“大学”接受成童教育。

蒙学教育与成童教育的区别,主要就表现在教学内容与教学目的的不同上:前者“学小艺”、“履小节”。所谓“小艺”,即语言文字之学和一些内容较为浅显的儒家典籍,之所以称“小”,是以学问之基础而言;而“小节”则是洒扫、应对、进退之礼节,之所以称“小”,是以德行之基础而言。后者“学大艺”、“履大节”。所谓“大艺”,即《诗》《书》《礼》《乐》《易》《春秋》等比较专门而系统的儒家经典;而“大节”则主要是指古代圣贤修齐治平的社会责任和人生理想。这样看来,蒙学阶段的学习,是为更进一步的成童教育做准备,是成童教育的基础。它以启蒙为主,使幼童在接受教育的早期,就对汉语言文字的特性有所感知,打下坚实的语言文字功底,同时了解一些简单的关于自然、社会、历史、人生的基本知识,懂得一些做人的基本道理。蒙学的这一教学目标,其实与我们今天的小学、初中乃至高中阶段的语文教育也大致相当,因而本文将二者进行对比论证,就具备了一定的可行性。那么,对于今天的语文教育而言,古代的蒙学又提供了哪些值得我们思考和借鉴的方法和经验呢?张志公先生曾说:“进行语文教育,教学生识字,读书,作文,有两个重要点:一是要符合本国语言文字的特点,一是要符合儿童和青少年学习本国语言文字的规律。”就这两方面而言,蒙学在千百年长期的教育实践中,的确找到了一些有效的途径,积累了不少成功的经验。用一句话来说,就是“以乐语教国子”,而它又具体表现为以下两个方面。 

一、韵语的串联

中国古代很早就形成了一套非常成熟而完善的蒙学教育体系,《周礼·春官·宗伯》篇中提到,掌管音乐的“大司乐”,“以乐语教国子,兴、道、讽、诵、言、语”。这里所说的“国子”,就是当时贵族士大夫的子弟。到了八岁左右入学的年龄,启蒙老师“大司乐”就以“乐语”来开导他们。而所谓“乐语”,即是指配合着音乐来歌唱的语言,其中运用到的训练方法主要有“兴、道、讽、诵、言、语”六种。对于这六个字,郑玄在《周礼注》中解释说:“兴者,以善物喻善事;道曰导,导者言古以剀今也;倍文曰讽;以声节之曰诵;发端曰言;答述曰语。”郑玄是东汉末年的经学家,他的这种解释对我们了解古代的蒙学教育有一定的帮助,但也带有比较浓厚的政教味道。其实以今天的观点来看,就是以音乐性的语言来感发(兴)、引导(道)幼童,并配合音乐的节奏来背诵(讽)、吟咏(诵)经典,最终让孩子掌握语言文字的运用和表达(言、语)。

那么,为什么要用乐语来启蒙呢?古人认为,八岁左右的儿童,“未脱孩心,眷眷堂前,依依膝下,乃其天性本真”,所以,对他们的教育,必须采取一种轻松而快乐的方式,循循善诱,引导他们对所学内容产生浓厚的兴趣。正如王守仁在《训蒙教约》中所言:“大抵童子之情,乐嬉游而惮拘检,如草木之始萌芽,舒畅之则条达,摧挠之则衰痿。” 而要不违背孩童的这种天真的个性,作为启蒙老师,在教学过程中就不能操之过急,强迫限制,而要正确地把握儿童的个性心理特征,遵循儿童学习的规律与方法。显然,“以乐语教国子”就不失为一种生动活泼,且符合儿童学习心理的教学方法。而这种教学方法在儿童成长过程中的重要作用,《尚书·舜典》中也通过舜命夔的一段话给予了说明:“帝曰:“夔!命汝典乐,教胄子,直而温,宽而栗,刚而无虐,简而无傲。诗言志,歌永言,声依永,律和声。八音克谐,无相夺伦,神人以和。”从这段材料中可以看出,帝舜命夔以乐官的身份来教育胄子(即国子)。夔不仅教他们诵诗、歌唱,还要教他们声律,做到“八音克谐”,可见“乐语”或者说以音乐为主导的教学方式,的确是古代蒙学教育的一项重要内容,乐官则是主要的教育者和管理者。而这种教学方法所产生的实际效用是:它能够让孩童“正直而温和,宽宏而又庄重,刚强而不暴虐,简约而又不傲慢”。音乐形式在蒙学教育中之所以起着如此重要的主导作用,除了我们上面所提到的符合儿童的学习心理之外,更为根本的一个原因可能还在于它与政治教化有着非常密切的联系。很多文献资料中都提到,上古社会中经常用音乐来陶冶人的性情,用音乐来移风易俗,以保证社会的发展与稳定。如《乐记》中所说的“声音之道,与政相通”,就清楚地说明了乐教与政治之间的紧密联系,而蒙学教育毕竟又是政治教化的开始和基础。

正是出于这样一个目的,同时也考虑到儿童学习心理的需要,虽然历史上各个时代的政教体制、文化风尚都不尽相同,蒙学教材编写者的身份也很不一样,但蒙学课本的编写原则却呈现出基本一致的局面,即“用浅显易懂的形式,生动活泼的内容,书写方便的文字,简单而易于接受的道理来对儿童进行启蒙教育”。而其中最为引人注目的就是蒙学文本中韵语的前后串联。这一方面是对上古“以乐语教国子”这种优良教学传统的传承和延续;另一方面则是古人在对汉语言文字特性深刻把握的基础上,在蒙学文本的编撰中,以文字声音本身来见出音乐性的一个具体的体现。从现在最常见的蒙学教材《三字经》、《百家姓》、《千字文》、《弟子规》、《增广贤文》等等来看,尽管这些教材在教学内容上各有侧重,语言形式上也各不相同,但前后谐韵,连属成文,则基本是一致的。如《三字经》一开头的几句:“人之初,性本善。性相近,习相远。苟不教,性乃迁。教之道,贵以专。昔孟母,择邻处。子不学,断机杼。窦燕山,有义方。教五子,名俱扬。”三字一句,每四句为一韵,韵脚字都落在偶数句的最后一字,节奏整齐,韵律铿锵,琅琅上口。又如《增广贤文》中的一段:“会使不在家豪富,风流不在着衣多。光阴似箭,日月如梭。天时不如地利,地利不如人和。黄金未为贵,安乐值钱多。”同样是偶数句成韵,但与《三字经》每句整齐的三言不同,其中四、五、六、七言参差错落,另有一番活泼灵动的韵致。

在蒙学教材中使用韵语来串联文本,其作用是不言而喻的。且不说这种回环往复、悦耳流畅的音韵节奏,不仅合乎儿童的学习兴趣,便于儿童朗读和记诵,最重要的是让他们从小就在不知不觉中,受到一种民族语言文字音声节奏之美的感染和熏陶。对这一点,古人也认识得非常清楚,如宋人项安世就曾说:“古人教童子,多用韵语,如今《蒙求》《千字文》《太公家教》《三字训》之类,欲其易记也,《礼记》之《曲礼》,管子之《弟子职》,史游之《急就篇》,其文体皆可见。……古人垂训,多用韵语,亦欲其易记也,又文字整齐,听者易晓,如《大禹之训》及《洪范》等书可见。” 清代学者阮元亦说:“……是必寡其词,协其音,以文其言,使人易于记诵。……古人歌、诗、箴、铭、谚语,凡有韵之文,皆此道也。《尔雅》释训,主于训蒙,‘子子孙孙’以下,用韵者三十二条,亦此道也。”

    除了这种儿童学习心理的考虑之外,蒙学教材中韵语的串联,从根本上来说,实在是得力于古人对汉语言文字基本特性的深刻认识。汉语虽然不是单音节性的语言,但汉字则是单音节性的文字,这就造成了汉语中的同音字、尤其是同韵字特别多,汉语之所以非常容易合辙押韵,其先天的优势就在于此。蒙学教材的编撰者,正是在长期的教学实践中,准确地把握住了汉语言文字的这一基本特性,而且又与儿童的学习心理紧密地结合起来,故而很多蒙学教材在文本内容的编排上,都能做到整齐、谐韵,不仅念起来顺耳,而且听起来也十分悦耳,这对启蒙阶段儿童的朗读和记诵都有着很大的帮助。特别是针对蒙学初期的识字教育来说,如果只是让儿童机械呆板地去学一个个单字,那必然枯燥乏味,引不起儿童学习的兴趣。有时即便勉强让而儿童学了,记忆的效果一定也不会十分理想。而这种以韵语串联蒙学文本的教学办法,在很大程度上不仅避免了单个汉字认读的弊端,而且从一开始就将汉字放在一种音韵谐和的语流和完整的语言单位中去记忆,这不仅对儿童汉字的认读,乃至语言整体表达能力的提高,都会起到积极的促进作用。 

二、语词的对仗

“以乐语教国子”在古代蒙学教材编撰上的第二个体现就是语词的对仗。这里所谓的“对仗”,不仅仅是我们所理解的一般意义上的以词性相同、意义同类或对立的语词,在句子结构相对应的位置上所构成的那种相互映衬的状态,同时也指这些对应的语词在音声节奏上的彼此对立和呼应。如《声律启蒙》中的“云对雨,雪对风,晚照对晴空。来鸿对去雁,宿鸟对鸣虫。三尺剑,六钧弓。岭北对江东。人间清暑殿,天上广寒宫……”,这里不管是一字对、二字对,还是三字对、五字对,除了语词意义与词性上的相属外,在声调平仄与音律节奏上也前后相对,所以读起来不仅能感受到一种意象的流丽和丰美,而且声音高低起伏、抑扬顿挫,又自有一种音乐的和谐与畅达。正是在这个意义上,我们认为蒙学教材中所采用的整齐而对仗的语言文本形式,仍然是对上古时期“以乐语教国子”这种优秀蒙学传统的回应和继承。张志公先生就曾说:“对偶,跟押韵一样,也是汉语汉字的特点,也有利于儿童的朗读、记诵。从声音上说,和谐顺畅,读来上口,听来悦耳;从内容上说,或者连类而及,或者同类相比,或者义反相衬,给人的印象特别鲜明突出,容易联想,容易记忆。境界高的,更给人以优美隽永之感。”

与上面所提到的谐韵一样,对仗的确是汉语言文字的又一个基本特点。这是因为与印欧语系的线性文字构造相比较而言,汉字在形体上是一种二维平面的笔画组合,所以就显得更为方正和美观。这一特点也就决定了汉语非常容易构成整齐的词组和短句,先秦典籍中就有很多这样的句式构造,如“谦受益,满招损”(《尚书·大禹谟》)、“同声相应,同气相求。水流湿,火就燥”(《易经·乾卦·文言》)、“昔我往矣,杨柳依依;今我来思,雨雪霏霏”(《诗经·小雅·采薇》)等等。但先秦经典中的这些对句,还都只是在语言的运用中自然而然形成的,并非出自作者有意识的安排。直到魏晋以后,由于佛教的传入和盛行,于是译经、唱经等事业迅速发展起来,受这种外来文化的刺激,使得一些学者开始对我们汉民族的语言文字加以反省,汉字声韵的分辨与汉语句式的构造因此也就日趋精致和完密。

特别是到了唐代,随着当时新体律诗的兴起和以诗取士的科举制度的推行,人们对声律与对偶的讲求也就更为严格,对仗也就不再只是语词的呼应和工整了,更要求四声平仄的对立与谐调。如杜甫的诗歌“万里悲秋穷作客,百年多病独登台”(《登高》)、“星垂平野阔,月涌大江流”(《旅夜书怀》)等,不仅音节相等,词性相称,而且平仄相反,顿挫相同。诗歌中语词的表现力得以增强,诗句更具一种耐人寻思的韵味。唐宋以后编撰的很多指导属对的课本(如《对类》《诗腋》《词林典腋》《笠翁对韵》《声律启蒙》等等),或者其他蒙学教材中大量出现的对仗或联句形式,在很大程度上正是为了适应这种诗文创作或应试的需要而产生的。宋人苏洵在自己的文章里就曾谈到:“吾后渐长,亦稍知读书,学句读、属对、声律、未成而废。”从中可以看出,在宋代,属对已经是同句读、声律相提并论的一类蒙学基础课程了。

然而在我们今天看来,对仗在蒙学教育中的目的还不能简单地看作是专为诗文创作或应试的需要,而更应该看作是一种综合性的语文基础训练。对于这一点,古今学者都有过相关论述。元人程端礼在《程氏家塾读书分年日程》卷一中说:“令习字演文之日,将已说《小学》书作口义,以学演文,每句先逐字训之,然后通解一句之意,又通解一章之意,相接续作去。明理,演文,一举两得。更令记《对类》单字,使知虚实死活字,更记类首‘天、长、永、日’字,但临放学时,面属一对即行,使略知轻重虚实足矣。” 从这段话可知,教学生属对,是为了让学生了解字的“虚实死活”,掌握阴阳上去四声,从而最终达到“习字演文”的目的。清人崔学古在《幼训》中介绍他指导学生属对的经验时,说得更清楚: 

一曰训字。先取《对类》中要用字眼,训明意义。戒本生勿轻翻对谱,须先立意,方以训明字凑成。勿轻改,勿轻代作。……一曰增字。假如出一“虎”字,对以“龙”。“虎”字上增一“猛”字,对亦增一字,日“神龙”。“猛”字上再增一“降”字,对亦增一字,日“豢神龙”。“降”字上再增一“威”字,对亦增一字,曰“术豢神龙”。“威”字上再增一“奇”字,对亦增一字,日“异术豢神龙”。以此类推,自一字可增至数字,为通文理捷径。……一曰句眼。古人以“轻风柳絮”“明月梨花”二句令人补一字,推敲再四,如“吹”如“飘”等字,俱未妥,惟用“扶”字“失”字,方足以“轻”字“明”字传神。从此类推,有眼在首尾者,有眼在中间者,不能尽举。 

从崔学古所举的这个例子来看,儿童要知道以“龙”来对“虎”,就必须清楚此二者同属于动物类词汇,这其实就是一种语词的分类训练。这样的训练做得多了,就会让儿童在不知不觉中树立起现代语法学上所说的词类的观念。而且,“虎”是仄声,对之以平声的“龙”,平仄相对,这对儿童来说,又是一种基本的语音练习。后面所叙及的以“猛虎”对“神龙”(偏正结构的二字对)、“降猛虎”对“豢神龙”(动宾结构的三字对)、“威降猛虎”对“术豢神龙”(复杂的偏正结构的四字对)、“奇威降猛虎”对“异术豢神龙”(更为复杂的偏正结构的五字对)之类,实际上更是一种循序渐进而又非常严密的语法、修辞和语言逻辑训练。经过反复或层次更为复杂的练习,儿童便可以纯熟地掌握词句构造或语言修辞的技巧和规律。由此看来,这种针对蒙学儿童的属对课程,的确不是简简单单的所谓对对子,而是一种非常细致而综合的语文基础训练。所以张志公先生说:“属对练习能够通过实践,灵活地把语法、修辞、逻辑几种训练综合在一起,并且跟作文密切结合起来,这一点很值得作进一步的研究。多年来,语文教学中存在着一个教不教语法修辞等知识的问题。不教,学生显然需要得到一些这方面的训练;教,又觉得只是一堆术语、定义,并不能解决实际应用的问题。如果我们能从前人进行属对训练这个办法之中得到一些启发,研究出适合于我们需要的训练方式,再配合上简要知识的讲解,也许能为我们的语文基础训练找到一条可行的道路。” 

三、现代语文教育的反思

以上我们从“谐韵”和“对仗”这两个角度,分析了“以乐语教国子”作为蒙学教育的优秀传统在后世蒙学教材中的具体表现。这一传统之所以值得我们今天重视,是因为它抓住了汉语言文字最基本的特点,不仅符合青少年儿童学习语文的基本规律,而且还经过了千百年语文教育实践的全面检验。所以,对今天的语文教育来说,我们应该视之为一笔珍贵的遗产。特别是结合近百年来语文教育现代化的大背景来看,这一传统更显得尤为可贵。

众所周知,现代语文教育开始于1904年“癸卯学制”的公布实施,其标志就是《奏定学堂章程》所规定的各级学堂中“经学”与“文学”两门课程的分化和独立,以及围绕这一课程体系的设定所逐步建立起来的新的语文教育原则和教学方式。然而,这一标志着现代语文教育开端的“癸卯学制”,基本上是全面效仿当时日本的教学体制而来的,这就决定了我们的语文教育现代化从一开始就走上了轻视古代蒙学传统而重视国外教育思想的道路。在随后进行的多次现代语文教育改革中,无一例外的也都是以国外教育思想的引入为主。如20世纪20年代前后,在当时西学东渐的文化大背景之下,民国的语文教育也主要是对欧美教育思想的学习为主;20世纪50年代之后新中国的语文教育,受当时政治意识形态的影响,又基本上是在苏联教育思想的影响下展开的;20世纪80年代之后,伴随着改革开放的时代浪潮,语文教育的现代化在欧风美雨一波又一波的卷袭之中,就一直没有停息过;即便2005年实施的所谓“新世纪语文课程改革”,也历来被认为是以西方的课程理论为基础而在学界招致诸多的争议。所以,综观百年语文教育现代化的历程,可以清楚地看到,它具有强烈的西方化倾向和外源性特征。国外教育思想的引入,毫无疑问,在很大程度上推动了中国语文教育从传统走向现代,但其所造成的负面影响也需要引起我们足够的重视。

首先,教育方式与教育理念的过度西化。反思中国语文教育现代化的百年历史,我们会发现,每一次改革对国外教育思想的引入,基本都是在社会变革或社会转型的大背景下进行的,都是在传统文化出现断层、中国本土的教育理论出现真空时乘虚而入的。这也就导致西方的教育理念和教育方式在中国的语文教育中越来越占据主导地位,而我们自己已有两千多年历史之久的优秀蒙学教育传统却逐渐被遗忘,乃至丧失殆尽。以我国现行的语文教育体制来说,在教学组织和管理的形式上,西方的班级授课制完全替代了传统蒙学的私塾制,从而使得中国古代原有的那种开放的、不确定的、多样化的教育,让位于统一的、固定的、封闭的班级课堂教育。自孔子之时所创立的那种不受年龄限制、也没有学习年限(有教无类),更没有明确的阶段性教学目标的教育模式和极为个性化的教育方式(因材施教),早已就不复存在了。在具体课程内容的教学理念方面,受西方语言学理论的深刻影响,教师对教材中课文的处理,完全着眼于字、词、句、篇等纯粹语言知识的讲解和操练,似乎语文教育只是为了培养学生的阅读能力和表达技巧,与学生精神世界的塑造、审美情趣的培养或者文化底蕴的积淀并无多大关系。而之所以出现这样一种状况,从根本上来说,还是由于我们在语文教育现代化的历程中,对西方的教育思想一直存在着一种盲目的尊崇和不加选择地吸收,而对中国古代的蒙学教育却又自来就缺乏正面的认识和积极的研究。

其次,对汉语言文字特点的漠视。现代语文教育由于受西方文化思想和语言学理论的深刻影响,在教育内容上发生了巨大的变化,具体表现为汉语教学语法系统的构建和拼音文字的大力倡导。现行的汉语教学语法系统,基本上是按照西方语言学的形态理论所构建起来的,它主要是由“词法”和“句法”两部分所构成。在词法部分,它详细描述了汉语词汇的构成方式和各个词类的语法特点,使汉语的词类划分具备了科学的基础,的确深化了我们对汉语词类的认识。但是,这样一种明细的词性分类,却不一定符合汉语的实际情况。因为汉语与印欧语系的语言有所不同,它缺乏或者说不普遍具有印欧语里名词、形容词、动词那些性、数、格、时、人称的变化。尽管个别语词存在某些形态变化,也的确可以按照印欧语言那样强作分类,但在不同的语言环境中却不具有一致的通用性。历来关于汉语教学语法的争论中对此已多有提及,本文就不做赘述了。而反观中国古代的蒙学教育,它对汉语的词性也有一个简单的分类,但基本上只是从“实”和“虚”这两个角度进行划分,如“无形可见为虚;有迹可指为实;体本乎静为死;用发乎动为生;似有似无者,半虚半实”。虽然很简括和笼统,但其实更符合汉语作为一种意合性语言的实际情况。

再来看句法,它是以词作为基本单位,讨论的是句子的内部结构问题。汉语教学语法系统简单地认为汉语的句子成分和词类之间存在一一对应关系,这显然也是受印欧语法的影响而形成的对汉语句法的片面认识。由于汉语的语词缺乏形态变化,这就导致汉语的句法成分与词类之间的关系尤为错综复杂。比如,在印欧语里经常是由形容词做定语,名词如果要作定语,只有加上形容词后缀,转化为形容词之后才能做定语。然而在汉语中,情形就大不相同,名词无论做主语、宾语,还是做定语,都是一种形式。汉语教学语法系统所存在的这些问题,其根本原因都在于没有正视汉语言文字本身的特点,而只是一味地比附印欧语法,虚构了一个不太切合汉语实际的语法体系。就这一点来说,蒙学教材中从语词对仗的角度,对学生所进行的语文基础训练,实在对我们今天的汉语语法教学有着很大的启发意义。它虽然表面上看似并没有什么语法理论的总结和归纳,然而在反复而严格的属对练习中,学生不仅能够逐渐树立起明确的词类观念,而且也可以熟练地掌握基本的汉语句法规律。

除了汉语教学语法系统之外,对现代语文教育影响最大的一个理念就是倡导汉语走拼音化道路。这在“五四”新文化运动时期,表现得尤为强烈,当时很多人都主张废除汉字,走像西方文字那样的拼音化道路。有些学者甚至还提出“汉字不死,中国必亡”的口号。王元化先生曾经反思说:“产生这种观念的原因是没有把汉字的规律、特点跟西方的语言文字比较研究透。当时正是‘西方文化中心论’最盛行的时候,研究任何东西都以西方文化为坐标,对汉语言文字也一样,用西方语言文字的规律来要求它,合就是好,不合就不好,胡适、鲁迅都是这样。” 现在虽然经过几十年的反思,人们对汉字的特点有了更为深刻的认识,对汉字的态度也有了很大的改变,不再像“五四”时期那么激进和偏执,但以拼音来认读汉字的方法,却仍然在语文教育中占据着主导地位。虽然这种方法非常科学和理性,对汉字教学也有一定的帮助,但与古代蒙学的识字教育相比较而言,它显得较为琐细、枯燥和呆板。我们前面已经提到,古代的蒙学教材(如《千字文》《三字经》《百家姓》等)其最突出的特点就是通过韵语的串联来启蒙识字,这一方面体现了汉字的特点,另一方面又将识字教学与知识教育、思想教育、审美教育等结合起来,其整体性的教学效果实在是拼音化识字所不能比拟的。 

四、结 

“以乐语教国子”作为古代蒙学教育的一项宝贵经验,既包含着我们先人艰苦的教育实践在内,也显示了他们卓越的教学智慧。它在后世的蒙学教材中,以“韵语的串联”和“语词的对仗”继续得以延承。古代蒙学教育的历史经验证明,蒙学教材编撰上的这两个特点,不仅满足了儿童“乐学”的心理需求,更为重要的是,它们真正抓住了汉语言文字本身的基本特点。而能充分认识到汉语言文字的基本特点,并且积极地运用于语文教材的编写和语文教育的实践,是我们今天的语文教育特别值得深思的一件事情。这是因为我们今天的语文教育,在百年来语文教育现代化的道路上,不管是教学组织、师生关系,还是教材编写、教学方法,或者学生学习兴趣和个性的培养,乃至最终的教育评估等等各个环节,都深深地打上了西方教育思想的烙印。在经济全球化、一体化的今天,坚持语文教育理念的改革和开放是必然的,但语文教育现代化百年来的历史也告诉我们,任何一种外来的教育思想,其实都是某种民族语言、制度或文化的产物,与我们汉民族的语言、文化背景既无历史渊源,也无逻辑联系,是不能直接拿过来就能有效使用的。所以,面对当下的语文教育,我们既要反对拿来主义或历史虚无主义,也要反对国粹主义或复古主义,在有选择地借鉴和吸收国外教育思想的同时,更要批判地继承本民族优秀的教育传统。只有这样,我们今天的语文教育才能重新寻找到生命的根基,走上一条健康发展的道路。 



[1] 本文是中国人民大学科研基金重大项目《唐诗音律的文学与审美研究》的应用型成果之一。项目批准号:15XNL027.

 

本站链接:《文艺理论研究》2016年第6期(总第208期)专题:语文教育研究

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