摘要：在21世纪初的语文课程改革中，不少从事语言、文学等学科研究专家参与了语文教育改革研究与实践之中，产生了很大的影响。从教育学视域来看，学科专家对课程改革能起到一定的作用，但是作用有限。从心态上看，学科专家可以分为蔑视和介入型，前者的行为是排斥或拯救，后者的行为是避让或介入。当前的课程改革需亟需那些对教育学（尤其是其中的语文教育学）心生敬畏、认真学习并从自己的专业出发去研究的学科专家。
    关键词：语文；课程改革；学科专家

    在这次语文课程改革中，原来从事语言、文学等学科研究专家（下简称“学科专家）纷纷参与语文课程标准的制定和修订、主编语文教科书、发表大量有关语文教育的论著。他们发声最多、影响最大，甚至可以说主导了这次语文课程改革，给语文教育改革带来了生机和活力，同时也产生了许多负面影响。目前对这些学科专家介入语文教育研究的评价也有天壤之别，其中有些人被誉为“全国语文老师的老师”，有些人则被斥为“门外汉”。所以，有必要对这些学科专家的介入的价值、心态、行为等作出分析，进而探讨学科专家的准入条件。

    一、语文课程改革要不要学科专家？

    泰勒在其名著《课程与教学的基本原理》中指出，学校教育目标确定的三个来源：对学习者本身的研究、对校外当代生活的研究和学科专家对目标的建议[3]。前两者主要依靠专门从事教育学研究的专家的研究。学科专家的意见虽十分重要，但作用有限。说重要是因为教育学者对语文课程的本体即语言学、文学等学科的基本概念、逻辑结构、学习方式、未来发展等方面的的理解并不深入和全面，对这些知识中哪些最有价值、十分重要也不清楚，而学科专家则相反。说作用有限的原因之一是学科专家不太能正确全面地认识接受教育者的需要。首先是学科专家往往不清楚学生作为社会公民的一般需要。以教育目标的确定为例，泰勒认为许多人批评教育主管部门利用学科专家来制定教育目标的理由是“学科专家提出的目标太专门化和专业化，或在其他方面对大多数在校学生不适宜”[4]，学科专家之所以这么做是因为他们把基础教育阶段的学生视为未来的语言学、文学、历史学、数学等专家，像对待大学那样规定基础教育阶段的学程。他们的正确做法应该是把学生视为未来的普通公民并去思考“你这门学科对那些不会成为这个领域专家的年轻人的教育有什么贡献？你这门学科对外行或一般公民有什么贡献？”[5]然后，制定相应的教育目标。其次是学科专家往往不清楚学生支撑未来发展的全面需要。各学科专家一般会从自身学科发展，根据自己的学术兴趣而强调自己所研究的学科的重要性。同样以教育目标为例，从事语言学研究的专家会认为语文就是要培养学生语言文字的运用能力，而从事文学研究的专家会认为语文就是要培养学生鉴赏文学的能力，从事古汉语研究的专家认为语文主要应提高学生的文言文读写的能力，从事现代汉语言研究的专家认为语文主要应提高学生的现代汉语的读写能力，从事古代文学研究的专家认为学生应能背诵大量的古典诗文，而从事现代文学研究者认为学生应广泛阅读现代名著。在不同教育目的观的指引下，他们在制定课程标准、确定课程内容、编写教科书时就会从自己所熟悉的学科领域出发而降低其他学科的地位、减少其他学科的内容。作用有限的原因之二是他们不太懂教育学、心理学知识，尤其是其中的课程与教学论和教育史的知识。所以，他们经常会发表一些有违历史常识的言论。如有人称20世纪30年代叶圣陶反对以知识点讲授为主要内容的教学而主张进行文本细读。其实，1935-1936年出版、夏丏尊与叶圣陶合编的《国文百八课》就是20世纪30年代“知识+选文”型教科书中最典型的代表。又如有人称本轮课程改革开设选修课程是创举，其实20世纪20、30年代我国许多中学都开设过选修课，20世纪后期的课程标准也不时有相关的规定。一些专家在对待语文课程（教材）与教学问题时，多凭经验而不是学理，凭直觉而不是分析。尤其是对待有关教材编写、教学实施的问题，基本上是靠他们所理解的“教育哲学”加自己在中小学时的求学经验和在大学任教的经验，根本没有教育学、心理学的依据。如这次课程改革过程中，一些学科专家一概否定知识教学，排斥必要的训练，主张语文教育的目的是“立人”或培养“语感”，认为语文教学内容主要是审美，强调教无定法、重道轻技，等等。这些主张貌似合理，实则违背了教育学的基本原理，也不符合基础教育的实际情况。

    总之，语文课程改革需要学科专家的参与，但是学科专家的作用是有限的。不论是学科专家本人，还是教育行政主管部门，还是普通语文教师，对此都应有清醒的认识，不能认为他们才是“真正的专家”甚至是“专家里的专家”，应该对他们的作用进行必要的认定，即将“真正的专家”界定为那些对学习者本身进行研究专家。

    二、语文课程改革中介入的是哪些学科专家？

    从心态和行为来看，这些学科专家可以分成以下两类。

    一是蔑视型。从行为上又可分为排斥和拯救两种。排斥型的学科专家认为教育学根本就不是学科，公开宣称教育学不是什么学问，而不屑从事这一学科研究。拯救型的学科专家承认教育的重要，却以救世主的身份进行语文教育的言说。这又可细分为两小类。一类是自称“门外汉”实则以“内行”的身份进入。这类人嘴上说着自己是“门外看语文”，心里想着“门外的人往往比门内的人看得更清楚”[6]。另一类是明言：既然研究语文教育的没有学问，那么自己虽是外行也比内行更有学问，比内行更内行。于是要冲锋陷阵、攻城略地。当然，有人也指出还有一种情况：一些学科专家在本学科已经做不出更大的贡献又受名利驱使，于是转移阵地到语文学科从事“学术抢滩”工作。潘新和先生曾对这类蔑视型的研究行为进行过批评，他在为拙著《语文课程论》（福建教育出版社2014年版）所作的序中写道：

    长期以来，语文界的多数人，基本上不知何谓本学科的基本学养，不知语文教育学研究该如何“述学”，何谓语文学的“功力”与“学问”。从语文界前辈元老，到如今的名师大腕，大多写的文章、著作，都是随笔式、感悟式的。做的都是信口开河的“无根”的假学问。“不知有汉，无论魏晋”，唯我独尊，自说自话，造成了语文教育科研的“零门槛”，似乎谁都可以随便进出、高谈阔论。……看“圈内”的实在不怎么样，“圈外”的便大着胆子杀将进来。这本来是件好事，你自己摆弄不出什么名堂，有外援助阵，或许能打开新局面，这是求之不得的。但现实的状况是，多数外援并不具备介入的资质。大约是“入乡随俗”吧。不论什么人，都敢对语文教育指手画脚、说三道四、大发宏论。不少“圈外”的人士，不经过自觉的身份、角色的转换，不经过一个漫长的踏踏实实地重新积累学养的过程，贴着名家、大家、权威的标签，摇身一变，就成了所谓的语文教育专家，充其量也就是普通语文教师的水平，拉大旗作虎皮、自欺欺人的“空心萝卜”罢了——说的话，浅陋至极；写的文章，不堪卒读。说的人气壮如牛，俨然道行无边，自我感觉超好，却让听的人替他瘆得慌。

    二是敬畏型。从行为上看又可分为避让和介入两种。敬畏型专家首先认识到教育学是一门学科且相当重要，从事相关研究的学者是专业的教育学者，而自己只是对文学、语言学等学科有研究，与教育学相当隔膜，在教育学者面前，自己是真正的外行。其中避让和介入型的代表分别是陈平原和王富仁两位先生。陈平原先生曾经被邀请参加中小学语文教科书的编写，但是在参加几次会议之后他果断地退出了。在接受记者的采访时他说：之所以主动退出，是因为“中学语文教学是一个专业，不是‘客串’一下就可以搞好的，我们必须尊重这个专业”，“为中小学生编教材，这是一件专业性很强的工作，不能只是‘玩票’，随便进来插一脚。”[7]王富仁先生在1997年掀起的语文教育大批判中接受过《中国语文教育忧思录》的主编王丽的采访，参加过教育部中学教育司召开的一次座谈会和其他有关中学语文教育改革的座谈会，参与语文课程标准的制定，主编冀教版初中《语文》，培养语文教育专业的博士生，出版《语文教学与文学》等著作，等等。虽然从事过大量的语文教育理论研究和实践工作，但是他并不认为自己是这一学科的专家，说自己是冀教版教材的“挂名主编”，说招在自己名下的7名博士“其实是郑国民教授指导的”，对自己对语文教育的理论的认知更是十分清醒，他在《语文教学与文学》的后记中写道[8]：

    实际上，我何尝真懂得什么中学语文教学？在大学，我上的不是中文系，语文教学法这门课就从来没有上过。大学毕业后当过几年中学语文教师，但那时正是“文化大革命”期间，莫说那时的学生没有心思上学，就是学生愿意学，那时的课本也根本无法教。上研究生，读的又是中国现代文学，关于教育学的知识，教学论的知识，课程论的知识，教学法的知识，可以说是一窍不通。也曾想多看几本有关的书，无奈我在现代文学界也是糊里糊涂混进来的，也没有扎实牢固的专业基础知识，再想补教育学，谈何容易？弄到现在这个地步，人不人鬼不鬼的，我自己也觉得可笑。但是既然写出来了，出版社的朋友们又愿意帮忙将它们印出来，我就把它们搜集到了一起。只是希望读者，特别是中学语文教学第一线的老师们，一定要把它们当作一个门外汉的话。看看不妨，但不要当真。假如其中有一两句话，能够给大家一点启发，我就心满意足了。

    从以上王先生不厌其烦地以摆事实、讲道理的方式来论证自己是“门外汉”的言说方式来看，他是真诚的，与那些嘴里说自己是外行而心里认为自己是内行的学科专家迥然有别。当然还有其他一些清醒、谦逊的介入者，如一位原先从事语言学研究的先生主持了《义务教育语文课程标准》实验稿的研制工作、发表了一些语文教育论文，但是据潘新和先生告诉我，当自己在写《语文：审视与前瞻（走进名家）》前准备将他列为“四大家”之一时，他婉言谢绝了。

    三、语文课程改革需要何种学科专家？

    如果以态度和行为两方面作为判断语文教育研究所需要的学科专家的标准，那么课程改革需要的是那些对教育学（尤其是其中的语文教育学）心生敬畏、认真学习并从自己的专业出发去研究的学科专家。

    先说敬畏的态度。鲁迅在《名人与名言》中对这种随意跨界摇身一变成其他学科的“专家”的行为进行过讽刺，他说：“博识家的话多浅，意义自明，惟专门家的话多悖的事，还得加一点申说。他们的悖，未必悖在讲述他们的专门，是悖在倚专家之名，来论他所专门以外的事。社会上崇敬名人，于是以为名人的话就是名言，也忘记了自己之所以得名是那一种学问或事业。名人被崇奉所诱惑，也忘记了自己之所以得名是那一种学问或事业，渐以为一切无不胜人，无所不谈，于是乎就悖起来了。其实，专门家除了他的专长之外，许多见识是往往不及博识家或常识者的。太炎先生是革命的先觉，小学的大师，倘谈文献，讲《说文》，当然娓娓可听，但一到攻击现在的白话，便牛头不对马嘴，即其一例。”[9]在本次课程改革过程中，一些原来从事文学、语言学的专家，摇身一变为语文教育专家，不知己“悖”，四处发声，信口开河，当读鲁迅先生之言以自警！应该认识到在语文教育学面前，自己真正是“小学生”。学科专家之所以纷纷主编语文教科书，除了利益驱动外，就是认为这是一项十分简单的事，不就是选几篇文章，加一点注释，设计几个习题，再写一点解读文字嘛！他们不知道教科书的编辑是一项十分专业的工作，需要专业人员来完成。1939年，署名“端”的人指出编写国定教科书应十分审慎，“教科书为数百万儿童的恩物，影响至深且巨，决不能粗制滥造，自应审筹熟虑，斟酌至当”，而“担任编辑者须为有学识而且有教学经验的人。因为教学是一种专门的技术，与理论截然不同，譬如对于理科有精深的研究而无教学经验的学者，所编成的教科书，一定不切实际。因此，我们希望教部能审慎选择专门人才，以担任编辑的工作。”[10]1942年，又有人称：“编辑教材的人，应有专门的修养，才能称职。第一，他有编辑教材的经验与技术；第二，他应了解现代教育的原理与趋势；第三，他应了解儿童学习心理；第四，他应了解中国教育的需要；第五，他应有实际的教学经验。这五项都十分重要，缺了任何一项，不能成功一个优良的编辑。”[11]可见，编写教材的人，首先应该是对教育学素有研究的学者（虽然不必是一流的教育专家），其次才是在某一学科领域有突出成就的学者。如果对照上述条件，现在主编语文教科书的学科专家中能有几人胜任呢？所以，应该像陈平原、王富仁先生那样，真正把自己当成“门外汉”，对这一学科心存敬畏，然后热心投入、真心研究；和语文教育研究者和语文教师虚心探讨；认为自己的见解是一孔之见、自己所说仅是一家之言，别人尽可姑妄听之，而不是把自己当成“全国语文老师的老师”激扬文字、发号施令。

    再说研究的行为。学科专家对语文教育进行研究，有两种方式：一是固守自己的学科立场，思考自己的学科与语文教育的关系，从自己的学科出发去研究语文教育。术业有专攻。从自己的学科出发来谈其他学科，才能显示出内行的功力，才有可能对其他学科的研究有所贡献。像杨文虎先生主编的《文艺学与语文教育》、蒋成瑀先生著的《语文课读解学》、王建华先生著的《语用学与语文教学》等，均是这种研究取向的典范之作，为语文教育研究做出了很大的贡献。现在还有人用社会学理论分析语文教科书中的人物形象，用历史语言学的方法统计百年语文教科书中一些词语的数量变化进而分析其内涵的演变，等等，也十分有价值。二是放弃自己的学科立场，重新学习教育学，从教育学的角度去研究语文教育。不过这种从头学起需要花费很大的精力和很长的时间，因为教育学是一门“易学难进”（入门容易但精深很难）的学科，需要阅读大量的教育学原著并从事（观察）中小学语文教学实践。不经历上述潘新和先生所说的“述学”、王富仁先生所说的“补教育学”和到中小学去听课甚至兼课，那么对语文教育的见解往往只能流于肤浅和偏狭。这些年来，成功转型的学科专家可谓凤毛麟角，只有原来从事写作学研究的潘新和先生和从事文艺学研究的曹明海先生等可数的几位。

    目前，介入语文教育的学科专家动辄以20世纪前期胡适、黎锦熙等人积极投身到中学国文教育建设来证明自己言行的合理性，但是他们只知道介入，不知道胡适、黎锦熙等学科专家对待国文的态度和行为。例如1920年胡适发表了《中学国文的教授》等论文、1923年草拟了《新学制高级中学国语课程纲要》，对中学国文课程（教材）和教学进行了全面的规划。即便是渊博、睿智的胡适，在1922年时也承认自己确立课程目的时“没什么标准，全凭理想立言”[12]。这与今天一些文学、语言学专家以“语文教育专家”自居并以为自己的观点是绝对真理的态度和胸襟截然不同！又如1920年教育部宣布“国文”改为“国语”之后，社会各界纷纷埋怨甚至指责教育部行事鲁莽，认为在国语是什么、怎么教等基本问题都没弄清楚的情况下就力推改革显得很不负责的。面对这些责难，参与推动这项改革的黎锦熙并没有凭借自己早年从事过中学语文教科书编写、当时在教育部担任教科书审查员期间所积累的经验及和钱玄同等人开展语言文字改革研究的成果与责难者展开无休止地论战，而是积极投身到国语教育的研究之中。如1920年他开始到北京高等师范学校（今北京师范大学）任教，为师范生开设《国语国文教学法》和《国文教材研究》课程，经常和附中的教师讨论国语教育，到全国各地考察国语教育，并相继出版了《新著国语文法》《新著国语教学法》和《三十年来中等学校国文选本书目提要》等，让语文教师知道教什么、怎么教，让编者知道语文教材怎么编、教师知道语文教材怎么用。

    总之，学科专家在语文课程改革中的作用是有限的，语文课程改革需要那种对语文教育心存敬畏、努力学习并能从自己的学科出发去研究语文教育的学科专家参与！

    注释：
    [1]本文系2013年度教育部人文社科规划项目（编号13YJA880106）（编号11AZD067）和2011年度国家社会科学基金重点项目”（编号11AZD067）成果。
    [2]张心科（1973—），男，安徽宣城人，华东师范大学中文系副教授，教育学博士，主要研究语文课程与教学论、语文教育史。
    [3]拉尔夫·泰勒著、施良方译《课程与教学的基本原理》，北京：人民教育出版社，1994年版第1-25页。
    [4]拉尔夫·泰勒著、施良方译《课程与教学的基本原理》，北京：人民教育出版社，1994年版第19页。
    [5]拉尔夫·泰勒著、施良方译《课程与教学的基本原理》，北京：人民教育出版社，1994年版第23-24页。
    [6]这些学者大多受胡适谈中学国文教授问题的影响。胡适在《中学国文的教授》中说：“我是没有中学国文教授的经验的；虽然做过两年中学学生，但是那是十几年前的经验，现在已经不适用了。况且当这个学制根本动摇的时代，我们全没有现成的标注可以依据，也没有过去的经验可以参考。我这个门外汉居然敢来高谈中学国文的教授，真是不自量力了！但是门外行有时也有一点用处。‘内行’的教育家，因为专做这一项事业，眼光总注射在他的‘本行’，跳不出习惯法的范围。他们筹画的改革，总不免被成见拘束住了，很不容易有根本的改革。门外旁观的人，因为思想比较自由些，也许有时还能供给一点新鲜意见，意外的参考材料。古人说的‘愚者一得’，大概也是这个道理。这就是我这回敢来演说‘中学国文的教授’的理由。”（《胡适文存（一集）》，合肥：黄山书社，1996年版第161页）现在这些论者忘记了两点：一是胡适发表此说的时间是学科研究起步期，那时因为专业研究人员和研究成果都很缺乏，胡适等和专门研究中学国文教育的人之间很难用专业与非专业来区分，和现在论者所处的学术环境迥然不同。二是胡适明确指出自己只是提出一些新鲜意见，仅做参考资料而已，和现在论者的心态也迥然不同。
    [7]李节《发现语文之美，享受阅读之乐——北京大学中文系教授陈平原访谈》，《语文建设》，2012年第9期第4、8页。
    [8]王富仁著《语文教学与文学》，广州：广东教育出版社，2006年版226-227页。
    [9]鲁迅著《鲁迅杂文全集》，郑州：河南人民出版社，1994年版第815-816页。
    [10]端《国定教科书出版》，《教育建设》，1940年第1卷第2期第3-4页。
    [11]吴鼎《如何编辑小学教材》，《教育通讯》，1942年第5卷第4期第9页。
    [12]胡适《中学国文的教授》，《新教育》，1922年第五卷第三期第678页。