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郝文武:学科和课程分化与综合的辩证法
【时间:2010/8/7 】 【来源:《教育学报》2006年第6期 】 【作者: 郝文武】 【已经浏览2755 次】

    摘  要:科学和学科是课程的基础,科学和学科内容的发展趋势必然影响课程教学内容的发展走势。科学、学科和课程的分化与综合是辩证的。分化是综合的基础,综合是分化的结果。没有分化就没有综合,只是混沌。在分化基础上的综合和在综合基础上的分化既是近现代科学、学科和课程发展的基本趋势和规律,也应该是未来科学发展、学科建设和课程改革的基本依据。
    关键词:学科;课程;分化;综合;辩证法

    科学和学科是课程的基础,科学和学科内容及发展趋势必然影响课程教学内容及其发展趋势,同时也影响教育教学目标实现和成就人才的效果。不同学科及其课程的发展既有不同特点,也有共同倾向。在分化基础上的综合和在综合基础上的分化既是近现代不同学科和课程发展的共同趋势和基本规律,也应该是未来科学发展、学科建设和课程改革的基本依据。

    一、学科分化是认识从混沌到有序的必由之路

    科学作为人类认识世界的成果是系统的知识,作为人类认识和改造世界的活动则是形成系统知识的认识活动和应用系统知识的实践活动。人对世界的认识是从无到有、由表及里、由近及远、由浅入深的过程,也是从混沌到有序的过程。混沌不是整体和综合的认识,而是笼统、模糊、表层甚至无知的认识状态。科学分化为学科是人类认识从混沌走向有序的先决条件和必由之路,没有科学的分化就形不成学科,认识就不可能深入,也不可能从混沌到有序。但科学发展光有分化没有综合也不能或者不可能有序。有序是分门别类的认识和整体认识的统一,是在不同学科分门别类深入认识基础上的有系统、分层次的整体认识和在整体认识基础上不同学科分门别类的清晰、确定的深入认识。远古人对世界的认识是混沌的,不仅没有分门别类的认识,而且对整体的认识也是笼统、模糊、表层的。古代人的认识逐渐由混沌走向有序,作为系统知识的科学也开始发展。古代各种科学知识都包罗在统一的哲学之中,没有学科的分类。但亚里士多德的哲学及其分类已经具有了学科分类的初级形态或者初步性质。他认为,“哲学是区别于各门专门知识的关于普遍知识的学问”。他把关于普遍知识的学问都看成是哲学,但它又把哲学分为第一哲学,第二哲学,第三哲学等。实际上他说的第一哲学或者形而上学就是现在的哲学,第二第三哲学就是现在的自然科学、人文社会科学的各门学科。根据亚里士多德著作目录,剔除被怀疑是伪作的篇目,他创立的学科有:(1)逻辑学:《范畴篇》、《解释篇》、《前分析篇》、《后分析篇》、《论题篇》、《辩谬篇》;(2)物理学:《物理学》、《论天》、《论生成与消灭》、《天象学》;(3)心灵学及生命科学:《论灵魂》、《论感觉及其对象》、《论记忆》、《论睡梦》、《论睡梦中的征兆》、《论生命的长短》、《论青年和老年》、《论生和死》、《论呼吸》;(4)动物学:《动物志》、《动物的器官》、《动物的运动》、《动物的进程》、《动物的生成》;(5)哲学:《形而上学》;(6)伦理学:《尼各马科伦理学》、《犹台谟伦理学》;(7)政治学:《政治学》、《雅典政治》;(8)修辞学:《修辞术》;(9)诗学:《论诗》。

    世界或事物存在的整体与局部,人类认识的混沌与有序、笼统和系统、模糊与清晰、不确定和确定是相对的,科学和学科发展的综合与分化也是相对的。亚里士多德的哲学相对于他以前混沌、笼统和模糊的认识是分化、有序、系统、清晰和确定的,相对于以前个别、局部的认识也是综合和整体的。但相对于他以后的认识还是混沌、笼统、模糊和不确定的,非有序、系统、清晰、确定、分化和综合、整体的。如果把它缩小为一个小圆,站在小圆的外面看,就很难看到小圆里面还有许多分门别类、各有特点、相对独立的小圆,只能看到整体和综合。假如把它放大为一个大圆,站在大圆里面看,就能看到这个大圆是由许多既相互联系,又分门别类、各有特点、相对独立、层次分明、结构有序的小圆组成的。因此,既可把亚氏的哲学看作是科学和学科整体性、综合性的典范,也可把它看成是科学和学科分化和有序化的标志。莫兰认为,“宇宙发生学已经向我们指出‘一’早已四分五裂(它当然还是‘一’),对系统的思考让我们面临一个逻辑悖论:Unitas multiplex(多样化的统一)。系统单位并非一个‘一’是‘一’的单一单位。一是‘一’又非‘一’。”“在‘一’中不仅有‘多’,而且还有‘一’的相对性,在‘一’中不仅有相异性,而且还有不确定性、模糊性、双重性,有着分裂和对立。”[2]145。这正是混沌的本质涵义。

    空间和时间是无限的,人类认识到的世界永远只是无限宇宙空间和时间中的有限世界,人类没有认识的混沌世界永远存在。世界的混沌和有序、不确定与确定是永远并存和辩证的。人类对世界的整体和综合认识与深层和分化认识也永远是相对的,是从混沌到有序的无止境的过程。普利戈金认为,“现实世界的绝大部分不是有序的、稳定的和平衡的,而是充满变化、无序和过程的沸腾世界。”“有序和组织可以通过一个‘自组织’的过程真地从无序和混沌中‘自发地’产生出来。”[3]莫兰的进一步解释认为,“混沌是分解、区别、对立之前的状态,即破坏力和创造力、无序和有序、解体和组织、宇倍利斯和狄刻尚混在一起难舍难分的状态。”[2]38-39。混沌是泉源,所有起源都离不开含混、对抗和矛盾,都离不开协调和不协调、和谐的成分和不和谐的成分。“混沌虽然生成了有序和组织,但无序的对抗和补充作用也一刻不可或缺。”[2]40“无序没有在宇宙中完全代替有序,但是宇宙中没有一部分不存在无序。”“无所不在的无序不只是与有序对抗,也和后者奇妙的合作以创造组织。”[4]混沌也是具有各种发展可能性和理解、解释可能性的存在。恩格斯在批评近代自然观时也曾指出,“虽然十八世纪上半叶的自然科学在知识上,甚至在材料的整理上高过了希腊古代,但是它在理论地掌握这些材料上,在一般自然观上却低于希腊古代。在希腊哲学家看来,世界在本质上是某种从混沌中产生出来的东西,是某种发展起来的东西,某种逐渐生成的东西。在我们所考察的这个时期的自然科学家看来,它却是某种僵化的东西、某种不变的东西,而在他们中的多数人看来,则是某种一下子造成的东西。科学还深深地禁锢在神学之中,它到处寻找,并且找到了一种不能从自然界本身来说明的外来的推动力作为最后的原因。”[5]
    
    虽然人类对世界的认识从混沌到有序不等予自然界进化从混沌到有序,但人类认识到的自然界进化从混沌到有序的过程和规律则与人类对它的认识从混沌到有序的过程和规律是一致的。科学和学科综合与分化都是对混沌的否定,是混沌的各种可能性的明确化、有序化和现实化。然而,科学和学科分化的有序和规律未必是科学和学科综合的有序和规律,科学和学科综合的有序和规律也未必是科学和学科分化的有序和规律。科学和学科分化和综合的有序和规律并非完全一致,不能相互代替。科学和学科发展的有序和律是科学和学科分化和综合有机结合的有序和规律,是在科学和学科分化基础上的综合和在综合基础上的分化的发展趋势和客观规律,既不是只有分化没有综合的有序和规律,也不是只有综合没有分化的有序和规律。

    二、学科分化和综合的辩证统一是学科发展的基本规律

    科学和学科的综合是把本来具有各种联系可能性但目前联系不强甚至没有联系的知识、技术或者在它们自然而然的发展过程中,或者是通过人的自觉的认识和实践使它们形成既相互区别,又相互联系和促进的整体知识、技术系统。科学和学科的分化是把本来具有各种分别发展和分别对待的各种可能性但目前则完全联系为一体没有分别发展和分别对待的知识、技术或者在它们自然而然的发展过程中,或者是通过人的自觉的认识和实践使它们形成一个既相互联系和促进,又相互区别,各有不同特点、不同功能、分门别类的知识、技术系统。莫兰认为,“所有的事物都既是结果又是原因,既是受到作用者又是施加作用者,既是通过中介而存在的又是直接存在的。我认为不认识整体就不可能认识部分,同样地,不特别地认识各个部分也不可能认识整体。[2]

    人对世界的认识一方面是追求其深刻性,另一方面是追求其全面性。深刻有助于全面但未必全面有助于深刻。深刻必须分化,全面必须综合。学科的分化与综合,深入与全面是辩正的和相互促进的。学科分化是学科综合的基础或前提,没有学科的分化就没有学科的综合,学科分化到一定程度必然形成综合;学科分化的越深越细,学科综合的水平就越高。学科的发展只有全面没有深入或只有综合没有分化,学科综合发展到一定程度也就很难形成具有原创性的知识积累和高水平的综合。相反,学科发展只有深入没有全面或只有分化没有综合,学科分化和深入发展到一定程度就很难再继续深入下去。学科分化的方式有,一点式单项深人和单向发射的分化,多点式多项或多向深入和网络发射的分化。学科的一点式单项深入和单向发射的分化就是学科的分化,很难形成学科的综合,古代学科的发展基本就是这样的特点。学科的多点式多项或多向深入和网络发射的分化,既是分化也是综合,是分化与综合的统一。学科的多点式深入和发射不仅可以使学科之间形成网络式综合,也可以使学科之间在较深入的层次上融会贯通,形成高水平的综合。近现代自然科学的综合大都是这样一种综合。近现代学科综合的一个重要表现是不同学科之间形成了许多相互交叉的交叉学科或边缘学科。交叉学科既是综合的,是不同学科知识之间形成的综合,也是分化的,是某几门学科和学科整体中的分支学科。由于分化而交叉,使分支学科门类进一步增多,由于交叉而综合,使综合学科门类不断增多。现代知识的分化和综合既表现为自然科学内部分化及其不同学科之间的综合,社会科学内部的分化及其不同学科之间的综合,也表现为自然科学与社会科学之间的综合及其综合学科的分化。近现代以来在古老的地学中分化出来的海洋学又繁衍出130多门分支学科,经济学在近30来就派生出100多门学科。正是由于学科的分化,从而在此基础上形成了在物理与化学的结合点出现了物理化学,在工程学与物理学的交叉点上出现了工程物理学,在量子力学与生物学的扩展性发展的边缘出现了量子生物学等自然科学内部相互渗透的第一代边缘学科;出现以特定自然界为对象,运用化学、物理学、结晶学、热力学、力学、材料学、物理化学等多种理论、知识、方法综合研究的光导纤维等第二代综合性学科;出现了信息论、控制论、系统论等自然科学和社会科学结合的第三代综合性学科。近现代学科发展的这些特点都是学科分化和综合相互影响的结果。

    人对知识的追求既有自在自发性,更是自觉自为的;既有必然和客观性,也有应然和主观性;既是合规律的,也是合目的的,是自在自发与自觉自为,必然与应然,客观与主观,合规律与合目的的统一。科学和学科的分化和综合同样如此。分化与综合相互促进和制约是科学和学科发展的客观规律。但如何尽量消解综合与分化的相互制约,使它们最大限度地相互促进则是人为的。长期以来人们几乎一致认为,分化是近代科学发展的特点和规律,现代科学发展的特点和趋势是综合。但实际上现代科学发展也不只是综合的,而是综合与分化的统一。如果因为科学发展的某个阶段更重视科学和学科分化不重视科学和学科的综合,因此强调科学和学科的综合是可以理解,但因此轻视科学和学科分化,就会使科学和学科发展成为无源之水,无本之木。人对世界认识的深刻性和全面性的追求是无穷尽的,科学和学科的分化与综合也是无穷尽的。全面深刻认识科学和学科分化和综合的特息和规律,积极实践,因势利导,有所为,有所不为,是促进科学和学科发展的关键。莫兰认为,世界上存在许多循环、悖论、二律背反,“我们瞥见了把恶性循环改良成良性循环的可能性,那将是一种自反的、有繁殖力的复杂思想。这就是引导我们前进的观点:绝不能打碎循环,而应该始终紧紧抓住循环。循环是我们的车轮,螺旋是我们的道路。”世界本来就是复杂性的,是多样性的统一,我们必须始终把“一”与“多”结合起来思考和解决问题。谁优待“一”,把它看作基本原则,谁就必然贬低“多”,即现象学中的表象;谁优待“多”(具体现实),谁就会贬低“一”(抽象原则)。“古典科学就建立在武断和简单化的‘一’上,把多当作副现象或残渣给扔了。然而,没有一个能让我们在多中发现一和在一中发现多的可理解的原则,我们就不可能设想出系统的特性。系统是一个复合体(相互关联的不同部件的集合),只要我们把一和多结合在一起,这个复合体观念就会引导我们走向复杂。系统是这样一个单位,它来自多样性,联系多样性,内涵多样性,组织多样性,生产多样性。”“所以,我们必须把一和多这两个观念不仅看作是对立竞争,而且还是互补的。”[2]114-115

    西方人习惯于通过分析来认识世界,由于认识能力和知识积累所限,古代科学足综合的,但近代以来科学和学科分化的速度越来越快,到现代形成综合化趋势。然而实际上现代科学和学科分化的速度不仅没有减弱,而且继续加快,同样义促进了科学和学科综合速度的加快。中国自古以来习惯于从整体上认识世界,唯恐学科和学科分化会破坏对世界认识的整体性。古代的科学是综合的,近代也基本如此,并一直认为西方科学和学科的发展所走的道路是违反规律的危险之路,但就是在这种自我满足的陶醉状态下,别人的科学发展了,我们的科学落后了。然而在中国现当代科学和学科发展还没有得到充分分化的状态下,有人不能汲取历史教训,还在或又在继续强调科学和学科的综合而轻视其分化,这种观点引起的后果是可想而知的。

    三、课程的分化与综合是对立统一的,对教育都有重要价值
     
    科学和学科的分化和综合必然影响到学校课程的分化和综合。同科学和学科分化和综合的发展道路相一致,古代学校的学科和课程基本上是综合的,近代以来逐渐分化[6],现当代学科和课程的发展呈现出综合的趋势,大学形成和设置了生物化学、历史地理等综合课程,中学准备开设科学等综合课程,但分化的速度也在继续加快。分科教学与综合课程教学对教育具有同样重要价值,学科和课程发展的规律也是分化与综合相互促进和制约的规律。现在强调学科和课程的综合是因为目前学校的综合学科太少,不能满足学习者和社会的需要,不利于促进学生和社会的发展,并不是要消除学科、专业和课程之间内容的差别。美国著名课程理论家施瓦布(J·J·Schwab,1909—1988)强调,“我们不要因为拥有联合学术的新概念可以综合原来互相分裂知识体系,就看不到我们所发现的各种现象之间的有些差别可能是确实存在的,学科之间的某些差别可能是永恒的。……科学、伦理学和美学可能实际上代表三个有着很大差别的研究对象。科学整体性的学说,即坚持所有知识的统一的学说,要么是一种教条,要么是一种希望,但不是事实。”[7]莫兰认为,“百科知识一词不该被理解为按字母排序的知识堆积,那只是智识的堕落。我们应该按其原意agkulioapaidea来理解它,即把知识放在一个连锁环中进行学习。实际上,学习就该是连锁性质的,也就是说我们应该把知识中各个孤立观点衔接成一个动态的连锁系统。”“连锁学习并不打算包容所有知识。那将重新落入堆积知识的陷阱,那将是无所不包的人一统的嗜好,用一个有序和协调的大口袋来囊括真实(真实必将从中溢出)。”“所有企图把世界囊括在其逻辑中的体系都是一种荒谬的合理化。”“所渭连锁循环学习,就是要把在本质上本应联系在一起但却被人从本质上分割开来的东西衔接起来。它努力指向的并不是各领域里的知识综合,而是关键知识、战略据点、起沟通作用的要点和把各分离领域组织起来的关节。”[2]114-115
    
                              文艺复兴前后学校课程的发展变化
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    14世纪以前      文艺复兴时期14到16世纪      17到18世纪
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    文法            文法、文学、历史            文法、文学、历史
    修辞学          修辞学                      修辞学
    辩证法          辩证法                      论理学、伦理学
    算术            算术                        算术、代数学
    几何学          几何学、地理学              三角法、几何学、地理学、植物学、动物学
    天文学          天文学、力学                天文学、力学、物理学、化学

    学科和课程的分化和综合相结合也是社会发展的需要。社会是一个由许多部门或门类组成的有机整体,是一个由相互联系的各种人或者人才组成的复杂系统。社会发展既需要知识和能力相对全面的综合型或复合型专业人才,也需要在某一专业领域深入钻研、精益求精、身怀绝技的分科型、特技型、应用型专业人才和在某些专业领域进行长期深入研究,有所发现、发明和创新的创造性人才。解决穿衣问题、住房问题、交通运输行路和环境生态等问题都毫无例外。综合型人才也是一种专业人才,它比其他专业人才有其优越之处,也有不足之处。只强调知识的综合化和形成综合性人才,而轻视知识分化和形成专业化人才,既不符合实际,也不利于发展。

    科学和技术既有联系又有区别,不可合二一。科学是以认识自然、社会和人自身为目的的,科学发展虽然有内在规律,但也有它的不可预见性,包括获得诺贝尔奖在内的科学发展史上许多重大突破都是科学家凭自己的兴趣自由研究的结果,甚至是偶然的发现。因此难以计划,必须提倡自由研究。而技术则是以对认识自然、社会和人自身认识的成果为依据来利用和改造世界为人类服务的,是可以预见和计划的。科学上的重大突破必然推动技术上的重大进步,技术上的重大进步也必然推动科学的进一步发展。但技术的发明和使用要比科学的历史要久远的多,某些技术即使是在今天也完全可以脱离科学自主发展。[8]科学与技术的紧密结合是现代科学与技术发展的趋势,但科学与技术相对独立发展也是现代科学与技术发展的特点。为使国家的科学技术产生重大突破性发展,教育必须重视培养学识渊博的高精尖人才及其学科、课程的设置和教学。为了使现有技术普遍有效应用,教育也必须重视实用性和熟练性专业技术人才的培养及其学科、课程的设置和教学。科学和技术人才的培养都应处理好科学和技术本身及其两者综合与分化的关系。

    学科和课程的分化和综合相结合也是人自身发展的需要。人的全面发展是自古以来人类追求的理想,当然也是现当代社会发展的要求和每个人的愿望。人类对自己全面发展的追求是无止境的,现当代人的发展比古代和近代人的发展要全面的多,然而现当代人对此并不满足,甚至把现实作为批判、改造的对象,以此来追求人的全面发展的更加美好的未来。社会现实永远是人的全面发展的条件,也永远是人的全面发展的限制或阻碍,批判和改造的对象。人的追求既有物质利益或享受的追求,又有精神道德完善的追求。为了使人的灵与肉紧密结合起来,使人得到全面发展,必须重视人文学科和课程与自然科学学科和课程及其教学的结合或综合,重视人文精神和科学精神的形成及其统一。人文教育与科学教育的结合有知识、能力层面的结合,有精神价值层面的结合。人文知识的教育并不等于人文精神的教育,并非一定能形成人文精神而不能形成科学精神,自然科学知识的教育并不等于科学精神的教育,并非一定就能形成科学精神而不能形成人文精神。人文精神和科学精神的结合与特定的人文知识教育和科学知识教育的结合有一定关系,但未必完全对应。自然科学知识的教育也可形成人文精神,人文社会科知识的教育同样可以形成科学精神。牛顿学说就是很好的例证。“和而不同”是科学教育和人文教育结合的特点。[9]人文精神与科学精神的形成及其统一的关键主要是把科学的世界观、价值观、道德观和人生观教育渗透在各个学科的问题,而不完全是学科知识综合的问题。

    学习兴趣是学习的重要动力,不同的人有不同的兴趣。现在中小学甚至大学都很强调综合实践课程或综合实践活动课程,认为它有利于激发学习兴趣,有利于综合掌握知识和形成综合应用知识的实际能力,有利于形成发现和创新能力等许多优点。但综合实践活动课程等综合课程,如同其他课程一样都有优点和缺点。课程如果只有综合,没有分化和学科、专业区别,所有课程都是“为了营养丰富的萝卜茄子一锅煮的大烩菜”,为了全面而不分轻重,眉毛胡子一起抓的综合课程,学生的学习兴趣肯定要比对现行分科课程的学习兴趣更差,也未必比分科课程更有利于掌握知识和形成能力,甚至技能、技巧。

    分科课程是一种单一学科知识组成的课程模式,它强调一门课程知识逻辑体系的完整性,而不重视不同学科之间的相互联系。综合课程是有意识地运用两种或两种以上科学知识的观点、方法考察和探究一个中心主题或问题的课程。有以学科本位、以社会问题为中心或主题和以儿童为中心或本位的综合课程。综合课程可以是学科课程,也可以是活动课程。有文科或人文小综合,理科小综合,也有文理大综合,如环境教育课程、国际理解教育课程等。综合课程重视世界的整体性、生活的整体性和解决问题需要知识的相互联系性,但事物的整体性与知识的整体性,特别是掌握知识的整体性未必一致。综合学科和课程是不同学科和课程知识的有机结合和系统联系,不是它们的简单相加。不同学科和课程简单相加的“大拼盘”知识既不能全面深刻反映事物的本来面目和必然、系统联系,也不符合人对世界的认识规律,不利于人类认识世界,通过掌握、应用和创新知识改造世界。综合课程综合不好很容易使知识过于琐碎而不系统,甚至肤浅而不深入,很可能有利于人对世界的全面或综合认识而不利于人对世界的具体和深刻认识。然而真正的全面性或综合性是具有深刻性的全面性或综合性,真正的深刻性是具有全面性或综合性的深刻性。欠深刻的综合不是真正的综合,而是“拼盘”。欠全面的深刻不是真正的深刻,而是片面。学科发展既要防止“拼盘式”的综合、“走马观花式”或“蜻蜒点水式”的综合,也要防止“盲人摸象式”的分化。“走马观花式”或“蜻蜒点水式”的综合是欠深刻的综合,“拼盘式”的综合和“盲人摸象式”的分化结果都是支离破碎的知识,既不是深刻性的全面性或综合性知识,也不是全面性或综合性的深刻性知识。最可怕的是在分科教学的情况下,同一专业不同分支学科的教学内容只强调相互联系的综合性,不重视相互区别的深人性,以致使不同学科的教学内容相互重复,浪费有限教学资源,降低学习兴趣。这不是综合课程最容易形成的缺点,但它是已经表现的缺点。它不是浪费教育资源的唯一缺点,但它是造成教育资源最大浪费的最大缺点。
     
    参考文献:
    [1]俞孟宣.本体论研究[M].上海:上海人民出版社,1999:10—11.
    [2]埃德加·莫兰.方法:天然之天性[M].吴泓缈,等译.北京:北京大学出版社,2002.
    [3]伊·普利戈金,等.从混沌到有序——人与自然的新对话[M].曾庆宏,等译.上海:上海译文出版社,1987:10—11.
    [4]埃德加·莫兰.复杂思想:自觉的科学[M].陈一壮,译.北京:北京大学出版社,2002:156—157.
    [5]马克思恩格斯选集:第3卷[M].北京:人民出版社,1972:448—449.  
    [6]南京师范大学教育系编。教育学[M]。北京:人民教育出版杜,1990:410.
    [7]转引自张华.课程与教学论[M].上海:上海教育出版社2000:17.
    [8]邹承鲁,等.科学与技术不可合二为一[J].新华文摘2003(11).
    [9]杨叔子.科学人文和而不同[J].中国高教研究,20002 (7).

    责任编辑:孙艳丽

 

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