专业名称：比较教育学
研究方向：高等教育课程比较
研究生姓名：杨颉
导师姓名：钟启泉教授
2003年4月
●通识教育(general education)原来是指中小学教育的总称，也被翻译成普通教育或是一般教育。直至1829年，博德学院(Bowdoin college)的帕卡德教授(A.S.Packard)在’'The Substance of Two Reports of the Faculty of Amherst College to the Board of Trustees”中第一次将通识教育和大学教育联系到一起:“我们学院预计给青年一种general education，一种古典的文学和科学的，一种尽可能综合的教育( comprehensive education)，它是学生进行任何专业学习的准备，为学生提供所有知识分支的教学，这将使得学生在致力于学习一种特殊的、专门的知识之前对知识的总体状况有一个综合的、全面的了解。”然而general education一词直到20世纪20年代以后才被普遍地出现于高等教育论著中。
中外教育界普遍认为通识教育起源于古希腊哲学家亚里士多德提出的“自由教育”(liberal education)。亚里士多德将教育分为“自由教育”与“非自由教育”(illiberal education)，他认为“应当有一种教育，依此教育公民的子女，既不立足于实用，也不立足于必需，而是为了自由而高尚的情操。”其学科主要包括读、写、音乐、绘画、哲学等能够陶冶心智的科目;同时他认为为了谋生，以获取金钱为目的的工匠技艺为内容的教育是鄙俗的非自由教育，这种教育直接为从事某种职业做准备，是为了追求功利为目的，为了谋生而取悦于他人或按他人意愿与要求行事，因此背离了真理和理性。
在20世纪初一些美国学院开始开设通识教育课程(general curriculum )，以保持学生知识的综合性和整体性。
1945年，哈佛校长科南特(J.B.Connant)在《1945年哈佛报告书》中首次明确地指出通识教育的目标是:有效的思考(to think effectively)、思想的沟通(to communicate thought )、恰当的判断(to make relevant judgement)和分辨各种价值(discrimination among values )。此后美国各大学普遍开始关注通识教育，尤其在50年代末和70年代末的两次通识教育改革的高潮，确定了核心课程(core curriculum)模式的美国通识教育的框架。
●论文作者认为要认识清楚通识教育必须从以下几点入手:
1.通识教育的原点是人，以人的全面发展为出发点，这里所指的“人”是既指个体的人，也指整体的人类。
2.通识教育建立在多元文化观的基础上，任（认？）同异文化的存在，承认多种文化并存的可能性。
3.通识教育以广博的知识为内容基础，追求各类知识间的融合和综合性的理解。
4.通识教育的内涵随着时间的变迁和社会的发展而不断地充实，同时具有稳定性和发展吐的双重属性，是一个相对稳定的动态发展体。
5.通识教育虽然不是以特定的专业或职业为目的的教育，但是也不能排斥专业教育。
6.现代通识教育是以全体人类为对象的，反对教育上的阶级分化以及意识形态、种族、性别、身份、宗教等一切歧视和差别。
7.通识教育的核心问题在以理念的建设，而不是在于展开的形式和内容的选择。
●1947年，美国(驻日本)教育使节团顾问Thomas H.McGrrail发表了题为《新制大学和一般教育》的文章，指出“一般教育”和专业教育之间没有明确清晰的区分，并详细介绍了由人文、社会、自然科学这三大领域组成的通识课程的目的和内容，强调这是促进人智发展的三个相互关联的环节。
自然科学是要使学生理解所有人类都要受其支配的自然法则，同时告诉他们那些尚未解决的问题。……在理解世界、保持世界的调和的前提下，刺激想象力、培养好奇心、激发学生为发现新的真理做贡献的意欲。……教会学生理论思考的方法。
社会科学是指经济学、历史学、人类学、政治学以及社会学等，即研究与社会关联的人类活动的科学。……使学生具有对各种信念和社会行为进行评价的广博见识及理性判断。
人文科学是指宗教、哲学、文学、美术等，对展现人类对真、善、美认识进行研究的科学。……伟大的伦理、宗教的教义和优秀的艺术作品都是能够超越任何时代的不变的东西。……(人文科学中)对过去的研究是最为根本、最为重要的。
●1950年，(日本)对通识课程履修规定进行修改，将“一般教养课程”改名为“一般课程”，同时将各分野的设置科目数增至5门，共计15门科目。
人文科学:哲学、伦理学、心理学、社会学、宗教学、历史学、地理学、人类学、文学;
社会科学:法律学、政治学、经济学、心理学、人类学、教育学、历史学、社会学、统计学、地理学、家政学;
自然科学:数学、统计学、物理学、天文学、化学、地质学、人类学。
●随着企业界对教育政策的影响力提升，1954年，日本经营者团体联盟(以下简称“日经联”)向文部省提交了名为《关于教育制度进一步改革》的建议书，指出大学教育中通识教育和专业教育间的问题，要求加强专业教育，并提出，通识教育课程应该是与专业教育相关的“基础学科”。“日经联”提议将工科教育的目标定为培养“新时代的技术者，……以“近代文明的危机”的视点出发，构建大学工科教育中一般教育和专业教育的有机关联。……对于培养工业技术人员来说，一般教育的功能地位为，“能够指导新时朴讨支术者应用专业知识的知识。”
文部省对产业界的意见十分重视，1956年10月，制定了《大学设置基准》(文部省令第28号)，在关于课程的设置上:
1.将一般教育课程从15科目减至12科目，强化专业课程。
2.从社会科学门类的科目中减去地理学和教育学;从自然科学门类中减去天文学。
3.是否设置历史学、统计学、人类学和家政学，由各大学自主判断。
4.鉴于学部以及学科的内容，允许特殊的学部和学科只需读第一外语。
5.设置与专业相关的基础科目，限修8学分以内，可以以此替代一般教育课程。
6.毕业论文不再作为必修科目。
（何：可以比较今天中国的高职教育）
●2000年11月22日，大学审议会提交了名为“全球化时代要求下的高等教育”的报告。……日本意识到全球化时代是一个人类共存的时代，这必然会导致各种价值观和世界观的并存。只是一个全新的社会形态，要想活跃在这个时代，必须要具备相应的教养和知识。因此对通识教育的目的和内涵做了以下的定义：
1.培养以高度伦理性和责任感为基础的判断和行动能力 生活在全球化时代的新一代，要自觉承担起地球社会的责任。为此需要以跨学科的、综合的眼光来自主探求课题;对事物进行理论性的思考;切实表达和实现自我主张的能力。并且进一步形成广博深邃的人生观和生命观，能对自己的行为和结果进行深层的伦理判断，具有高度责任感的行为能力。
2.促进对各国多样化文化的理解 为了能和持有不同的历史·文化背景和价值观的人共生，有必要让学生对自己所在国家、地区的历史、传统、文化具有深厚的理解，培养他们面对异文化背景的人，就自身文化进行说明、主张并谋求对方理解的能力。同时逐渐加深对世界各国及地区相异的历史、传统、文化的理解，培养学生从地球规模对事物进行的考虑的能力。
3.培养外语的交流能力 从全球化的进展状况来看，外语的使用能力是不可欠缺的，英语是现在国际通用语，是外国语中最具有核心作用的语种。英语和后面提及的信息能力相组合，是对全球化知识和信息进行吸收、发送、对话、讨论的基本能力。……今后要对国际通用性提升的语言或亚洲近邻各国语言的教育进行积极改善。
4.提高信息能力 信息通讯技术的飞跃发展，使得知识的创造和传播方式发生了巨大的变化，迫使价值观和创造性的内涵也要发生变化。培养学生在广袤的世界范围内进行信息的收集、分析、判断、创作、发送的能力是不可或缺的。同时也要重视信息道德、信息机器和信息网络相关的基础知识和能力的习得。
5.提高科学能力 最近科学技术的进步是前所未有的，从事高等教育的教师和学生所必须的科学能力也发生了巨大的变化。遗传工程等生命科学的革新以及地球环境问题的发生，使得现代人所必须具备的科学基础知识的内容也发生了巨大变化，(科技)伦理的判断也成为了必要的问题。……非科技专业的学生有必要通过自然科学的相关基础知识与以此为基础的广阔视野来培养该判断力;对科技专业的学生来说，不受学科专业限定的广阔的科学知识和具备判断力也是不可缺少的。
●从礼仪、作法入手，由形体的模仿到感官习惯的形成，即修养的训练，对教养的形成具有十分重要的意义。（何：日本的“教养教育”与我们的“素质教育”略同，而比我们的素质教育更可操作）
●日本各阶段教育改革方案中对同时教育目的的定义
（原文为表格，分“时间”“文件”“通识教育目的”）
1946 《美国教育使节团报告书》 培养教养深厚、见闻广博的人才。
1957 《关于科学技术的振兴方策》 适应产业技术未来发展的专业技术者应有的素养。
1963 《关于大学教育的改善》 教授广博的教养，消除学科的专业化所引起的缺陷，保持知识的调和，以及培养综合的、自主的判断力。
1971 《关于今后学校教育的综合扩充整备的基本政策》 对各学科的综合理解、体会学习方法、把握文化史的问题、世界观和价值观。
1986 《临时教育审议会第2次答辩报告》 培养理解力、分析力、思考力、构想力、表现力等，锻炼知识活动基础的自觉探求心，养成创造学问和文化的基础资质。
1997 《关于进一步改善高等教育》 培养对人类和社会有高度认识；具有强烈的社会责任感；在对知识探求的好奇心驱使下，能够自主学习；具有应对国际化、信息化发展的多种能力和适应性的人才。
1998 《竞争环境中个性闪耀的大学》 培养学问的覆盖面广，具有多角度看问题的能力，能够进行自主的综合性思考，具有正确恰当的判断能力，人格丰满，能够摆正自己的知识和人生在社会关系位置的人才。
2000 《全球化时代要求下的高等教育》 以跨学科的、综合的眼光来自主探求课题；对事物进行理论性的思考；切实表达和实现自我主张的能力。并且进一步形成广博深邃的人生观和生命观，能对自己的行为和结果进行深层的伦理判断，具有高度责任感的行为能力，能在世界舞台上活跃的人才。
2002 《关于新时代的教养教育》 在激烈变革的时代，用地球规模的视野、历史的视角、多元的视点来考虑问题的能力，以及对应未知事态和新情况的能力。
●20世纪50-60年代日本复辟旧制高等教育制度，实行科学主义的工具性课程目的。在当时政府的眼里，通识教育(教养教育)在中等教育阶段就应该完成了，而把大学内的一般教育看作专业教育的前期阶段，即专业基础课或大学预科，其意图是扩充专业·职业教育。
●日本高等教育中的“补课”教育（导入教育）
大学教育是以完成高级中等教育学习的学生为对象的高等教育。随着高等教育大众化规模的日益扩大，日本的大学教育又出现了一个新的棘手问题——“大学生的幼儿化现象”。现在的日本学生在进入大学之前要经过6年初等、6年中等共计12年的学校教育，如果加上学前的幼儿教育学校教育的经历可达14-15年，这比以往任何时期的日本学生所接受的学校教育都要长的多。仅从学习时间上考虑，现在日本的学生和以往相比在基础学力上应该不存在任何问题。但是事实上80年代中后期以来，大学生无论是在阅读、思考、表达、理解、学习方法等学力方面，还是社会常识、礼仪甚至对自我认识等方面的水平有显著的下降，使大学教育的开展产生了极大的困难。
大学入学者学力的低下，与高等教育大众化的学生数量的激增导致平均学力水平的下降是有不可分割的关系的。此外从更深层次的社会根源来看，日本社会的全体都市化进程中，家庭形态逐渐向小型化(核家庭)和少子化的方向演变，家庭生活趋向于简单化和单一化学生难以通过幼年、少年期的生活来进行社会化。同时激烈的高考竞争使得中学教育走上了应试教育的歧途，现在的大学新生仅掌握了片面的知识，这些知识对于接受高等教育来说是不完整、不充足的，新生们并没有做好进入大学教育阶段学习的准备。
面对这种现状，日本大学开设了导入教育课程，有些学校称之为“补习教育”，帮助新生适应大学的学习生活，引导他们顺利地进入大学教育阶段的学习。导入教育是一种与高中教育衔接并进行充实的教育，其教育目的与大学预科相似。导入教育的科目多为写作、阅读、汉字训练、外语等，虽然这些科目可以和通识教育科目整合起来考虑，但是由于导入教育的目的与教养教育、专业教育都不相同，因此有必要将它分离出来，作为大学教育中一个独立的构成要素。
●1998年度日本广岛大学的Paekage科目(按主题分类的授业科目群)
Paekage 人类·价值的视角 社会·世界的视角 自然的视角
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哲学根源的思考 中东·伊斯兰的世界 认知与学习
知识的 东洋的思想 教育与人类 脑与行为
根源 到底意味着什么 西洋的思想和历史 数字的文化
一神教的神·人·世界 开发和思想 计算机语言
艺术·生命的深层 政治和思想 物质的构造
语言的思考 法律的根源 学习宇宙
爱·祈祷·文学 科学与社会
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人类存在的探究 英美文学与社会 心与适应
人类的 艺术与人类 文化人类学的世界 人类与健康
自画像 日本文学的世界 政治与人类 生命的科学
中国文学的世界 现代社会与人权 脑的工作
欧洲文学的世界 社会性事物与人类 人体的科学
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古典文学中的制度与生活 教育与制度 心与社会
规范的危机 文化与行为样式 生活与数学
制度与 修辞学的机能 经济与制度 生活与化学
生活世界 日本的近代 政治与制度 产业与技术
欧洲的近代世界 生活与法律 生物与人类生活
美国史的世界 家族·地域·产业
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日本语的世界 亚洲的近现代 比较体育社会史
国际化 世界中的日本语.日本文化 近代的经济社会史 文化与自然
与异文 翻译文学 国际社会与经济 森林与人类
化交流 文化与风土 国际社会与政治 岩石与资源与人类
日本的历史与文化 日本社会的视点 自然环境与地图
亚洲的社会史 人与交流 现代的交流
外交与现代史
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生命与环境的伦理 人类的历史与生活环境 数据与统计处理
环境与文化 地域体系的分析 环境与化学
科学技 东洋的事物看法.思考方法 现代技术与社会 微生物的世界
术与环 遗传基因的世界 环境与法律 地球的形态与历史
境 自然灾害与防灾 自然观的变迁 时间和宇宙
物质循环与地球环境 进化之谜 地球的自然环境
经济统计数据的实际
●广岛大学各Package课程的理念
(分三项:1、Package；2、教育目标与理念；3、关键词
知识的根源 知识的本质是什么?科学知识带来了幸福吗?什么是存在、认识、真理?人类的善恶、价值是什么?为什么要探究知识的根源? 关键词：真理、根源的思索、科学
人类的自画像 人是什么?什么规定了人的行为和自我认识?作为社会动物的人类应有的姿态是什么?为什么要探究与人类相关的各方面问题，磨砺各自的感性，将自我从压抑中解放出来。 关键词：表现、自我理解、感性
制度与生活世界 维护人类社会秩序的制度是如何构建的?其中的问题点以及需要克服的问题是什么?为什么要探究社会构造各方面的问题? 关键词：社会与人类、构造中的变化、日常
国际化与异文化交流 地球上有怎样的多样文化?文化间的差异会产生怎样的差异?国际共生是否有可能? 关键词：异文化交流、亚洲中的日本、风土与文化
科学技术和环境 自然是怎样构成的?作为自然的一部分人类面对怎样的问题?现在面临怎样的社会问题? 关键词：自然与人间、科学技术、地球环境
●进入21世纪日本多元文化下的通识教育课程的内容呈现多元的形态，从多维的角度对通识教育课程的内容进行考虑:
首先是“个体”，在这个维度中我们要考虑合理的知识结构、道德修养、人格的完整性等，即作为一个真正意义的人的基本教养。这个维度涉及的面十分广泛，在课程形式上主要采取综合教育科目以及广泛的自由选修课。
第二个维度是“社会”，在这个维度中主要考虑时代、社会对现代人的要求，其中包括对国际社会和区域社会的了解，对全球性问题和异文化的理解，人际交往能力、综合分析和判断能力，社会适应能力等，主要的课程形式为主题讲座和社会实践活动。专业教育也属于这一范畴。
第三个维度是“学习持续性”，这个维度主要从终身学习的理念出发，培养学生自主学习的能力和习惯，同时也考虑到大学教育作为国民教育系列的一个环节，与上下级教育的衔接问题，即与高中教育和研究生教育的衔接。这个维度主要包括工具性科目、专业基础科目。
关于通识教育课程的具体内容，《关于新时代的教养教育》中分5个层面进行了作了如下的提示:
1.个体社会化的层面:社会中自我定位的能力、社会秩序的创造能力、保持主体性的上进心、面向创造美好新时代的行动力和站在他人立场上的想象力是新时代教养的重要要素。
2.文化的交流层面:在加深对本国的传统、文化、历史等的理解同时，必须培养对不同国家和地区的传统、文化的理解和尊重所需的资质和态度。培养能和世界各国人们意思疏通的外国语能力。
3.科学理解的层面:每个人都了解自然现象和物种起源的发生、发展，并能进行理论处理，同时对科学技术所带来的伦理问题和环境问题等科技开发的两面性，具有正确的理解力和判断力是新时代教养的基本要素。
4.文化传承的层面:要确立日本民族的一体感，培养丰富的情感和感性的涵养，必须在重新重视古典教养的同时，强化作为所有知识活动基础的国语能力的培养。
5.道德礼仪的层面:从礼仪、作法入手，由形体的模仿到感官习惯的形成，即修养的训练，对教养的形成具有十分重要的意义。因此必须规范人们思维和行为的方式，重新评价作为教养的基础的本国生活文化和传统文化的价值。
●由于产业的发展对大学的巨大影响，使得大学的教育日益功利性，丧失了学术的自由。产业的发展对大学教育课程的影响是十分深远的。最初的大学专业分类主要是依据学科的体系进行划分的如文科、理科、工科、艺术等，课程的分类也大致如此，如哲学、历史、地理、生物、物理、化学等。随着产业的发展，大学专业的分类方式也逐渐向产业的分类靠拢，如机械、冶炼、造船、制冷、计算机等，同时以职业划分的专业也日益增加，如法律、旅游、文秘、管理等。社会的分工和产业的发展直接导致学科的细分化。
这种教育课程能够最直接地为产业发展输送急需人才。以专业教育为核心的教育课程是一种受动的课程模式，它仅根据目前社会的需求、产业的要求，设置相应教育内容。在知识更新速度较为缓慢的时代，这种课程模式尚能应对，但是随着知识经济的到来，知识的更新速度成倍提高，以专业教育为核心的课程模式己经无法跟上时代的步伐，因为这种课程模式是被动的、僵硬的，无论它怎样频繁地更新内容，始终是落后于社会的发展，这种课程模式只能适应相对静止的社会，而在激烈变幻的社会中就会感到力不从心。
与专业教育的课程模式相反，通识教育理念下的课程根据个体的发展需要所设置的，重视能力的开发，使学生具有主动适应社会变化的能力。因此通识教育课程是一种能动的、柔性的课程，无论社会如何变迁，产业如何调整，它始终能够应对。从日本通识教育课程改革的历程中也充分反映出至一点。当日本处于经济高速成长期时，产业结构相对稳定，因此要求大学加强专业教育课程。而20世纪90年代以后，日本面临着产业结构的调整，社会发展的前景变得模糊起来，无法对未来人才的需求进行准确地预测，于是认识到专业教育的课程模式不能适应未来产业的要求，从而转向提倡通识教育。
●新中国成立以来，我国（中国）的大学教育一直以专业教育为主。特别是受苏联模式的影响，1952年院系调整，在强调专业教育的基调下，进行了全国范围的大学的重组，取消多种性、综合性大学，成立单科专业学院。这是对我国大学教育的一次近乎毁灭性的打击，至今尚未完全恢复元气。此后的数十年里，专业教育被不断强化，实用主义大肆泛滥，甚至于文科专业几乎被取消，理科教育也提倡“理向工靠”，造成严重的重工轻文的状态，至今我国大学在校生中，过半数是在学习理工科专业。改革开放以后，虽然专业口径有所拓宽，但是重视专业教育的风气依然被延续，长期过分重视专业教育的结果，并没有培养出多少高级优秀人才，反而使大学教育存在严重的缺陷。根据瑞士洛桑商学院提出的国际竞争力报告中显示，虽然我国的工程师数量居世界第一位，但是合格工程师的数量一直排在所有国家的最后一位。这个第一和倒数第一的强烈反差证实了我国高等专业教育的失败与悲哀。
●截止2002年上半年的高校括招中，高校生师比由11.6:1提升至近20:1。
●第五章 我国大学教育课程的现状与思考 第二节 我国对通识教育认识上的误区
我国对国外通识教育的介绍可以追溯到20世纪80年代的中后期，开始主要通过对国外，特别是美国大学教育课程的介绍对通识教育进行了解。到20世纪90年代中期以来，我国越来越重视通识教育，对通识教育的研究重点由课程介绍向理论探讨转移。在对通识教育的认识上我国主要存在以下几个误区。
误区一、通识教育就是人文教育
“通识教育就是人文教育”这一想法在我国颇有市场。一提起通识教育，许多人会立即想到人文素养，于是又联想到人文课程，因此很自然地就将通识教育和人文教育联系起来。特别是我国的高等教育长期以来一直重理轻文，对人文素养教育缺乏足够的认识和重视，这种想法的存在也就可以理解了。于是通识教育改革就是添设几门语文、文学欣赏、历史、古典名著选读、哲学、音乐鉴赏、美术鉴赏等科目。这是一种对通识教育歪曲的认识，通识教育的目的中的确包含着培养道德情操、社会责任感、健康宽广的心灵等人文素养教育方面的要求，但是通识教育和人文素养教育之间决不是等同的关系。
人文教育是传授人文学科知识的教育，它的目的在于人文精神的培养。因此从课程的角度上人文教育与人文学科的教育等同。关于人文学科，美国人文学科国家基金会提供了一个较为清晰的概念:“人文学科尤指一思想方法，学术范畴。人文学科之科目从经典著作研究到分析当代问题不等;研究方法包括个别的学术研究及综合科际研究两个方面。人文学科包括:历史、哲学、语言、语言学、文学、考古学、法学、文艺批评与历史、伦理、比较宗教，以及以历史和哲学方法为研究进路之社会科学;而最后一类则包括政治理论、国际关系及其它关注问题之‘质’及价值多于关注其研究方法之科目”。人文学科是以历史和哲学的方法为研究思路，所关心的是有关人类生活与文化的质与价值的问题，人文学科和自然学科是截然不同的，前者是主观和思辨的，后者是客观和实在的。
从学科的性质上，人文学科和自然学科是互补的。强调加强大学的人文教育也正是基于这个基础上，但是人文教育仅仅被看作是大学教育的一种补充而存在，大学教育的核心依然是以理工科为主的专业教育。这是“补丁型”的教育课程结构，作为大学教育核心地位的专业教育本身没有任何变动，而是想通过增设人文科目来达到通识教育的目的。这种通识教育课程改革没有接触到大学教育的本质问题，只是在一定程度上缓解了大学教育偏重专业教育所造成的人文素养缺陷的问题，但是问题的根源依然存在。
简单地增设人文素养科目的做法不但不能促使学科间的融合，反而会导致人文学科与专业学科间的对立。由于大学教育的重心依然在专业教育，所有的课程体系都是围绕这一目标而设置的，人文学科显然缺乏立足之地，很难融入原有的教育课程体系中，这样的人文科目是单薄的、零落的，本身的课程体系也难以建立，它能起到的作用也是相当有限的。同时学生很难理解人文素养科目和专业教育的关联，因此对人文科目的学习是无目的和无动力的，而且一旦专业学习的需要，人文学科的学习是随时可以牺牲的。
通识教育的目的之一为对人类知识总括性的、综合性的理解。如果将通识教育看作人文素养教育的话，显然在知识结构上是缺乏完整性，也就无从谈起对人类知识综合理解了。在破缺的知识结构下，要培养出人格完善的人才是不现实的。人文素养教育只能是通识教育一个组成部分，而不能等同于通识教育。
误区二:通识教育课程就是全校公共课加自由选修课
从通识教育课程的形态上来看，全校公共课和自由选修课是最为常见的形式。从国内对通识教育课程的介绍和研究清况来看都是支持这一观点，如刘花元的“加强通识教育，深化大学教育改革”(《武汉大学学报·哲学社会科学版》1997年第3期)、李曼丽、杨莉、孙侮涛的“我国高校通识教育现状调查分析”(《清华大学教育研究》2001年第2期)、季诚钧的“试论高师院校通识教育的课程设置”(《高等师范教育研究》2002年第2期)等。
从国外通识教育课程的设置情况来看，的确全校公共课加自由选修课是被普遍采用的方式。但是值得注意的是，无论公共课还选修课都只不过是科目的种类和履修的形式而已，与课程的目的和内容无关。也就是说，可能通识教育课程需要通过全校公共课和自由选修课的形式来开展，但是逆向的命题却不能成立，即全校公共课和自由选修课就是通识教育课程的科目是不成立的。是否是通识教育课程的主要判断依据在于课程的目的，而不是在课程的形式。同时作为课程从目标设定、内容安排、实施过程、结果评价应该有一整套体系化的结构，如果仅从课程的形式上进行判断会导致课程的目标与课程内容的分离，甚至各科目间的内容也会互不相干，最终导致课程内容的支离破碎。
我国的大学教育中还不存在真正意义的通识教育。最近几年我国的大学本科教学改革如火如茶，学分制、主副修、选修制等也被纷纷引进。然而改革的手法却十分单纯，多是模仿和照搬国外的经验，特别是美国的经验，而模仿也仅仅停留在表层的形式上，美国大学设有基础科目，我们也设，美国分人文、社会、自然三系列选修课，我们也照搬，更有甚者还研究美国大学的开设的科目数，以及各科目的名称，看看我们是否也能一古脑儿搬过来。虽然在形式上我们的课程结构和国外相似了，公共课、选修课、专业课的比例也逐渐接近，但是大学教育的本质依然没有改变。大学教育的核心依然是专业教育，开设选修课的真正目的仅仅局限于拓宽专业口径，增加就业机会，与促进知识结构的整合，提高学生综合能力的目标相差甚远。即便是提倡全面素质培养，也是首先强调政治素质的培养，对于公民素质的培养要求极少，而对个人的发展所需的素养更是只字不提。因此以个体发展为基础的“完人教育”理念在我国大学教育中尚未得到体现，我国大学教育中还没有形成真正意义的通识教育。
误区三:通识教育与专业教育是相对立
我们在考虑通识教育的时候，不自觉地会将它放在与专业教育相对立的立场上。一般认为通识教育是指非专业性、非职业性、非功利性的教育。这种定义的显然是相对专业教育而言的。其实这里所讲的非专业性和非职业性不是对专业教育和职业教育的排斥，而是指对特定专业和特定职业的非指向性。
通识教育是一种理念，它的出发点与专业教育是不同的。通识教育理念的基础是“人”，它的一切教育活动都应该围绕着“人”这个主题而展开，如人的发展、人的社会化、人格的完善等，因此在对知识的筛选是人的因素是最为突出的，也就是一切有利人类或个体生存、发展的知识，由于人的发展体现“和谐”的精神，因此对知识有广泛性和综合性的要求。
专业教育的基础是专业和职业，它的一切活动都是应该围绕着“专业、职业”而展开，如知识的精深、专业知识的体系专业的分化等，因此在对知识的筛选时专业的因素是最为突出的，也就是一切有利于本专业发展的知识，由于专业的发展有“专、精”的要求，因此对必须对知识进行体系化的分类，只选择与本专业有关的知识，而忽视其他方面的知识。这是专业化所必需的对知识精深化的要求。
通识教育和专业教育的出发点虽然不一样，但是两者之间不应该是对立的关系。通识教育是立足于教育的原点，是一种理念和思想;而专业教育只不过是教育全体的一个侧面，是一种方式和手段。通识教育和专业教育是属于不同层次的。如果从教育的原点对专业教育进行考察的话，专业教育的目的是个体的能力开发和职业发展，这也是通识教育所追求的目标。因此通识教育和专业教育不但不是对立的关系，而且能够达到高度的一致。
通识教育和专业教育对立的想法是将专业教育提升到了理念的高度，这是因为大学教育游离了教育的原点所导致的。我们重新审视通识教育和专业教育的关系是可以发现，通识教育和专业教育既不是对立，也不是并立的关系。从知识结构的角度来讲通识教育和专业教育是面和点的关系，不是同一层面的两个并立体系，专业教育应该是从属于通识教育的，因此从宏观的角度来看，专业教育是通识教育一部分，专业教育体系应该是同通识教育体系的子系统，在通识教育的理念框架下，专业教育和通识教育才能达到和谐的统一。
误区四:通识教育课程是专业教育的基础部分
在对国外的大学教育课程体系的考察中可以发现，通识教育科目都是集中在大学教育的前半期。无论是“2·2叠加型”还是四年一贯制，都能发现通识教育课程呈明显的金字塔型，而专业教育方面的课程与之相反，呈倒金字塔型。而且国外综合大学的专业分化也是从3年级以后，甚至到4年级才开始的。通过对这些表象的观察，很容易导致我们简单地认为，通识教育的课程是专业教育的基础部分。
通识教育课程具有对特定专业和特定职业的非指向胜。由于通识教育要求学生对整个人类知识框架有总括性的了解以完善自身的知识结构，其目的在于能力的培养和人格的完善，即重视对知识的把握能力，而非侧重对知识点的达成度，因此通识教育的本身没有对知识精深化的要求。而专业教育是对特定专业或特定职业有明显的指向性，要求学生对某一特定专业领域的知识有精深的了解和掌握，这是将来从事某一专业的研究或是某一行业的工作所必需的。因此专业教育在相当程度上重视学生知识的达成度。
由此可见通识教育的内涵和覆盖面要比专业教育宽广得多，其中只有一部分是专业教育的基础部分，如果仅将通识教育课程看为专业教育的基础部分，会使通识教育的内涵大大缩小，渐渐偏离通识教育原有的理念。美国总统伍德罗·威尔逊曾经说过:“我们的专业人员所获得的自由教育决不能只是他们接受技术训练之前的教育，而必须与技术训练同时进行。”日本之所以将通识教育课程从“2·2”制改为四年一贯制就是为了消除这一现象的产生。
大学的通识教育课程是面向全体学生，要考虑课程内容的普遍性和广泛性，应该说被人们所一般认识的通识教育课程并不是通识教育的全部，而只不过是其中的一部分。显然人的全面发展不可能仅靠三五年的时间，若干门的科目就能够实现的。从终身教育的视角来看，通识教育是贯穿人的整个生命的历程，小学、中学的教育、家庭教育、大学后的继续教育，甚至日常生活、与人的交流以及一切与人、自然、社会有关的行为都是通识教育的组成部分。我们对通识教育的认识必须从更高的层次和更广泛的角度来理解。
●第三节我国大学教育课程现状考察
课程组织 根据课程的设置者(单位)我国的大学课程的组织分为三层，即国家课程、学校课程和学院课程。
国家课程为由国家统一规定各大学必须开设的课程。国家课程的科目有:思想道德修养;毛泽东思想概论;马克思主义政治经济学原理;邓小平理论概论;马克思主义哲学原理;军事理论。国家课程为清一色的政治理论课，学分数一般为16-18，课时数达到274-300。由此可见我国对大学政治教育的重视程度。国家课程的目的主要是反映国家利益，国家课程内容是统一的，因此我国大学教育中开设国家课程说明我国重视政治思想的统合。国家课程虽然是全校必修课，但是其课程目的是立足于国家而非个体的人，在课程内容强调一元化，而非多元化，因此国家课程与通识教育理念有相当大的差距，国家课程反映的是国家主义的课程观。
……总体上讲，我国大学选修课的设置随意性较大，科目目标与大学教育的总体目标之间的关系依然不十分明确。特别是选修课与专业教育课程的关系很难被学生和教育所理解，学生在选择课程时多选与专业相关的课程，与各大学设置选修课的初衷完全背道而驰。
●第四节 对我国大学通识教育课程改革的思考
……我国在改革开放以来也曾经多次提出要“淡化专业、加强基础”，“拓宽专业口径”，“加强人文素养教育”等，但是通识教育的课程建设的进程依然十分缓漫，除了尚不完全具备通识教育课程建设的社会环境外，大学缺乏通识教育的办学理念是十分重要的因素。长期以来，我国的高等教育的培养目标一直定位在“培养高级专门人才”。我国的高等教育法中规定:“高等教育的任务是培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才，发展科学技术文化，促进社会主义现代化建设。”
……通识教育课程应该是一种没有特定专业的概念，跨越学科界限的课程体系。因此它的设置不可能有一个学院来独立完成，最理想的状态是由各学院、各学科共同承担，让每一位教师都参与到其中来。因此通识教育课程组织机构应该是一个由教师广泛参与的柔性的协调组
织。
建立以通识教育为目标的跨学科综合课程模式
……布鲁贝克认为跨学科综合化课程有两种方式:
第一种方式是，人们在获得了普通文化基础知识之后，接受一门学科的训练，应用这门学科去探讨该领域中的一些问题，通过共同问题将各门学科联系起来，最后才试图探讨各门学科间的相互关系，为课程提供一种提纲擎领式的结构。
第二种方式不从学科着手，而是从那种多面性问题开始。各门学科复杂地结合在这一问题里，这里焦点集中在问题上，各门学科则通过在解决问题中发挥他们各自的作用而互相联系。
