摘　要：高等教育中的通识教育有不同使命，但都要着眼于学生正确待人处世的高尚人格的养成和自我发展能力的提升。因此，通识课程不能满足于传授知识，要对学生“晓之以理”，“动之以情”。通识教育课程要由对学理有真知、真信和真行的人来担当。能否造就这样一支教师队伍将成为大学(尤其是单一科类大学)能否普遍开展通识教育、并取得成效的难题。解决这个问题有诸种途径，但实施起来都有一定的困难。一种值得提倡的办法是：精选课程，精减课时，广纳学有专长、研有心得的社会人士来学校教学，形成一支“自由职业”教师队伍，为各校共用。这对解决通识课程教师难题，至少是一种补充办法。它不仅能改变现有学校教师的“单位所有制”，也将有助于提高教学水平、促进学术竞争、自由与繁荣。催生这样一种新的教师模式，将使通识课程成为高校实际可行的一种教学制度。
    关键词：通识教育；通识课程；教师；人事制度

　　近十年来，随着全国高等学校普遍开展大学生文化素质教育，随着两岸三地教育的频繁交流，“通识教育”概念也逐渐被高校领导人、管理者、教师和学生所讨论、接受和实践。文理交融，科学与人文结合，是当前中国高等教育界的共同话题，教学改革的重要理念。不过，在另一方面，也有一些人常常产生一些疑虑与困惑：通识教育挤占了专业教育的时间，学生是否真正能从这样的教育中得到实惠；也还有一些抱怨和无奈：实施通识教育不是步履维艰，心有余而力不足，就是有点像东施效颦，学不到位。这里最主要的问题在于缺乏理解“通识教育”的合格的教师。这对一些单一科类学校，特别是科技、理工类学校，尤为严重。可以说合格教师是通识教育能否取得实际成效的关键。本文打算从通识教育的使命出发，揭示通识课程的特点，阐述对通识课程教师的要求，探讨若干解决通识课程师资问题的一些看法，提出一种可称为“自由职业”教师的做法。这不仅有利于通识教育在全国高校顺利地普遍实施，还有利于建立一种打破教师“单位所有制”、使人尽其才的新的教师制度，促进学术活跃与繁荣。

一

    高等教育中“通识教育”的概念古已有之，只是名称不同，以前有“liberal education”，后来哈佛大学提出“general education”；中文名称就更加花样繁多了：“自由教育”、“博雅教育”、“一般教育”、“普通教育”直到现在的“通识教育”和“文化素质教育”。其含义都是大同小异[1](P5—6)，但其任务和使命却随时代和高等学校的性质而有所不同。从前在精英教育阶段，其使命主要在于造就上层社会的精英人物，gentlemen，谦谦君子，翩翩绅士。他们知识渊博，谈吐优雅，行为端庄，举止洒脱，胸襟开阔，志存高远。这样的人是“人上人”，是各个领域的“领军人物”，是经世济民、治国平天下的栋梁。新中国成立以后，特别是在强调阶级斗争的年代，这样一种观念自然被作为“资产阶级教育思想”而受到批判，“博雅教育”随之从中国大陆消失。在培养“又红又专”人才的口号下，高等学校代替“通识课程”的是“基础课程”，其任务是为专业训练铺路，为学生将来作为“工具型”服务人才进行思想信仰与行为规范的养成，为他们进入专业学习打下必需的公共知识和技能基础。尽管“基础课程”，或“公共基础课程”在实施形式和内容上与“通识课程”有相似或相近之处，但其着眼点是不同的，前者是从“工具型”的专业训练出发，又服务于这种训练的。这种不是“以人为本”，把育人混同于“制器”的、过分功利化的、狭隘的专业教育模式积弊甚深。对此，从教育部的领导人，到大学的校长、教师都有深切的体会和认识，有很多精到的分析[2]。正是这种普遍的体认，成为十年来全国范围开展大学生文化素质教育的重要动机，并使这种教育为学校领导和广大教师、学生所欢迎，通识教育的理念在全国高等教育界重新被认识。

    目前，中国高等教育进入大众化阶段，曾为精英教育服务的通识教育是否还有存在的必要？答案是肯定的。然而，其任务则有所区别。尽管当前仍有少数学校承担着精英教育的使命，但对多数高等学校，培养社会上少数精英分子和领袖人物已不是主要任务。不过，即使是从培养千千万万专门人才和广大白领劳动大军出发，也要给学生以人类文明的熏陶，传授以广博的人文与科学知识，提升其品格。只有这样，学生才能树立在社会上认真负责，与人和睦相处、合作共事的态度和能力，以适应建设现代化和谐社会的要求；造就热爱学习、善于学习、终身学习的态度和能力，以适应创造性工作的需要和科学技术迅速发展而引起的职业和岗位的不断变化；自主地不断完善自己、提升自己、挖掘人性潜能、发挥自己的天赋优势。这就是大众化阶段通识教育的任务。

    因此，通识教育的使命尽管随着时代和学校任务而有所不同，但其基本内容都在于造就学生高尚的人格，使他能获得全面而自由的发展。具体来说，就是养成正确做人的态度，能恰当待人处世，成为负责任的公民；锤炼学生交流和应变能力，使他能不断充实和完善自我，以适应社会生活和科学技术的千变万化。这里，最重要是要养成一种态度(attitude)，其核心是“尊重”，即对自我、他人、社群、民族、国家、人类、职责、事业和自然的尊重。它和儒家的“仁”是相通的。这是做人的基础，也是交流，特别是“跨文化交流”的基础。只有这样，才能使学生树立正确的价值观、世界观和人生观，建立对人类、民族、社会、事业的高度责任感。这种教育还要激发学生对知识的渴望，追求把“未知”变为“已知”，使他们保持与生俱来的好奇的“童真”，以及学习和尽责的能力。简单说来，就是学“做人”和“做事”。这当然是和专业教育相辅相成的。

    这样，通识教育的目的实际上就在于提升一般的“文化”。《易经》说：“观乎人文，以化成天下。”《中庸》说：“修道之谓教。道也者，不可须臾离也。”这文化就是人文教化，就是“人化”，就是“道”，就是怎样做人、做事，做个继承了人类文化优秀遗产和凝聚了人类优良品质，从而能在社会上安身立命、使自己获得全面而自由发展、使人类持续进步的人。

二

    由此可见，高校通识教育与文化素质教育的基本宗旨实际上是相通的。通识教育可视为是进行素质教育的一种方式。因此，其实施就像文化素质教育那样可以采用多种不同的渠道。[2](P515)例如，第二课堂、社团活动、科学研究和社会实践等，而开设通识课程无疑是其主渠道。但是通识课程的主要任务却不在于给学生传授各种系统知识，更不在于训练从事实际工作的专门素养和谋生的职业技能，尽管在课程讲授过程中必然会联系到各类知识。通识课程的这个特点不仅反映在通识课程的组织设置和结构体系上，而且还体现在课程的教学要求上。笔者曾就此发表过意见[3](P157)，这里只就对通识课程的要求作进一步的阐发。

    通识课程的特点就“特”在“文化”或“教化”上，而不在追求“知识”或“理论”。它既是“课”，却不在“传授”，而在滋润、陶冶、熏染和感化。当然，两者之间并没有一条绝然的鸿沟，不可逾越，而是互相交融，你中有我，我中有你。没有知识，自然无所谓“文化”，不讲道理，自然不可能“教化”。但是，这里有出发点和侧重点的不同。这就区别了“通识课程”和一般专业课程。这就是为什么我不大赞成把通识课程开成以介绍一般知识为目的的“概论”、“入门”或“简介”课，什么“文艺概论”、“哲学入门”、“社会科学通论”、“自然科学简介”等等。那些课程聚集了一大堆名词、术语，学生学后似乎明白了专有名词的含义，懂得了课程的内容，于是有了茶余饭后的谈资，哗众取宠的底气，自以为无所不知，可以夸夸其谈，其实离他们真正领会课程的精髓和真谛，掌握研究的思路和方法还有十万八千里。而这种表象和误解却可能误导学生，对他们的为人、治学都绝非幸事。因此，通识课程不能光是知识介绍性的，而讲授通识课程也绝不能满足于学生记住了“知识点”，通晓了名词术语，理解了概念的含义，而是要使他们体会课程的实质和精神、了解对课程对象的独特研究态度和方法。在这点上，通识课程与“专业基础课程”是很不同的。“通识教育”更不是中小学普通教育阶段的“常识”，教给学生一些作为中国人待人接物所必需的日常知识。“通识课程”应以知识作为载体而彰显其提升人的品格和气质的作用。

    已故语言文学大师李赋宁先生在多种场合曾表达了这样的意思：对于非专门从事文学的人，学“文学”这门课，主要不是要他们去探讨文体结构、章法修辞等等，而是要从文学描写中去体念人生，感受主人公的悲欢离合、喜怒哀乐，从而得到心灵的净化，激起真、善、美等普遍而高尚的人性的追求。同样，对于通识教育的历史课程，也不必拘泥于史实的完整性，让学生牢记中外王朝的更迭，熟识历史事件的经过，而在于使学生从史实的见证和史论的研判中去体察到人类社会和民族国家兴衰存亡的因由和规律，去把握“世界大势，浩浩荡荡，顺之者昌，逆之者亡”(孙中山语)的真理。对于哲学，则不在于让学生知道和理解一系列晦涩难懂的名词术语和纷繁杂陈的哲学流派，而在于使他们吸取古往今来人类的智慧结晶、文化精粹和理性思维的成果，从而不断丰富自己、提升自己、完善自己。马克思说：哲学是“时代精神的精华”，是“文明的活的灵魂”；蔡元培说：“哲学是文化的中坚”[4](P321)；所以冯友兰先生这样说：“在旧时，一个人只要受教育，就是用哲学发蒙”[5](P1)。而理性思维是人所以作为“人”，并能得到自由发展的本质特征。正像恩格斯所说：“一个民族想要站在科学的高峰，就一刻也不能没有理论思维”[6](P122)。而对于绘画、音乐、舞蹈等艺术学科，通识教育课程的目的不是要教会学生能作美丽的图画，唱动听的歌曲，跳优雅的舞蹈，而是要使学生能领会、欣赏、享受、剖析艺术的美，从而使人的情感得到升华，意志得到锤炼。对文史哲艺这些人文学科是如此，对社会和自然科学，又何尝不是这样。比如，作为通识教育的经济、政治学科不是要教会学生金融投资和政治运作的本领和技巧，而是掌握社会经济和政治的运行规律，使他们了解经世济国的大势，理解社会、民族与国家的命运，从而掌控自己的前途。同样，自然科学则能使学生懂得自然是如何按照自己的规律构造、运动、演变、发展的，从而能尊重自然、珍惜自然、取之于自然而还于自然，正确处理人与自然的关系，让人类与自然和谐共处。不管是学习社会科学，还是自然科学，都应当使学生受到科学精神的熏陶，根据学科的特色，理解其所采取的独特态度与所运用的专门方法，从而体会学科交融之妙，并善于从交融获益。总之，通识教育所给以学生的主要是“虚”的、“软”的东西，是观念、精神、意识、感情等，像爱国、气节、自由、平等、正义、博爱、尊重、责任、同情、怜悯、恻隐、羞耻、坚贞、刚毅等等，这些体现着人的德性和品格，而又会给人以坚强的力量和硬朗的操行。这样，它又是“实”的，“硬”的。

    我们强调通识教育课程上述的特点，丝毫也没有否认和轻视相关知识和理论的重要性。上面说过，知识好比是载体，它和品格、精神的关系就像“形”和“神”、躯体与灵魂的关系。知识有深浅，要由浅入深，循序渐进；理论要逻辑推演，以理服人。当然，在通识课程的学习中学生自然也会学到一些必要的，具有“工具性”的技能和本事，这对他们今后的学习与工作也是有用的。安排课程对此也可适当予以照应。但是，通识教育从根本上不是以培养专门人才为己任，就没有必要去刻意追求课程的系统性、完备性和实用性。因此，我不热衷于制定什么通识教育的标准课程目录、教学大纲和规范教材等，规定学生必须掌握的知识点、理论体系、技能标准，等等。只要教师确有研究心得，能使学生开阔眼界、启迪思想，符合通识教育的目的，无论是文化名篇、专题史、作家评析等等，像《道德经》、《红楼梦》研究、明治维新、陶渊明研究、“9·11事件”等，都可以作为通识课程，学时不必太多，十几、二十小时都是一门课。一些人文社会科学的专题课，对非专业学生也可作为通识课程选修。一门课也可由几位教师合开，各讲自己最熟悉、最有心得的精彩部分(北大用这种方法讲授《邓小平理论》，非常成功)；还可允许“因人设课”。这样就可大大拓展通识课程的范围，有利于学校组织实施。当然，对理工类课程，难度会大一点，因为它更强调知识学习的循序渐进，没有预备知识难以接受后续课程。但还是可以选出一些这样的专题课程让全体学生选读。

    不惟如此，课程还要以提升人的精神境界为目的，讲授不但要对学生“晓之以理”，还要“动之以情”。所以，课程应当是有血有肉的，充满丰富生动的事实和例证，使学生能从活生生的事例中去感受到精神的提升，体认到深刻、抽象的道理。

三

    从以上所述可见，对讲授通识教育课程的教师的要求是相当高的，当然不是一般粗通课程内容的教师所能担当的。那种死板按照教学大纲和现成教材照本宣科的人显然不能成为通识教育课程的合格教师，难以胜任通识教育的使命。

    北京大学聚集了一批学科大师，知名教授，他们讲授的课程受到超出本专业学生的欢迎。尽管有些课程当时并非是以“通识教育”课程的面貌出现的，但实际上却起着通识教育课程的作用，甚至其所作的贡献不亚于他们在各自专业领域内所起的作用。一些文科名师的课程，有不少理科学生去听，给了他们以超级的精神享受[7](P4，109)。像语言文学泰斗季羡林先生对自然科学的理解，使人倾倒。他说：“分析不是绝对的，不是唯一的科学方法。毛主席引用庄子的看法：‘一尺之椎，日取其半，万世不竭’，其实是不对的，把数学和物理混为一谈了。”①这就是大师的睿智!而理科教师的自然科学课程也给了文科学子以极大的思想启迪。像数学学院的张顺燕教授给全校学生开了一门叫做《数学的精神、方法和应用》的课，让中文系学生发出了“当今国人对数学的认识不够，非但意识不到其基础作用，更谈不上数学背后的人文精神渗透”这样的感慨[8](P69)。这充分体现了科学与人文交融，“人文的科学”和“科学的人文”的魅力。这样的例子，俯拾皆是。从这里可以领略到通识课程的深刻意蕴，可以体察到通识课程老师的辛勤、心血与功绩。

    不同教师的教学风格可以是非常不同的。他们有的以动听的语言、动人的故事和情节引人入胜；有的以资料翔实、旁征博引而吸引学生；有的以深入浅出、对学生体贴入微而使人信服；有的以诙谐的话语、洒脱的风度使学生倾倒；有的以严密的逻辑、确凿的实证而令人神往；有的以博采众长、深刻见地，使学生回味无穷；有的与学生会心交流，在问答争论中使他们掌握课程精义；有的以朦胧的意境、疑惑的口吻给学生留有充分的探索空间；有的以其高屋建瓴、天马行空的气概让学生领略科学之无涯；有的当场使学生似在云里雾里，但课后阅读资料思索，则豁然开朗，大彻大悟，等等。然而，无论教师的教法如何不同，风格如何迥异，却都能收到卓越的效果。这就说明了一条教学的规律：“教无定法。”我们还可以看到，不管有多大的差异，这些教师都有共同的品质：他们知识渊博，有宽阔的视野，可以说是博古通今、学贯中西；他们在专业领域学养有素，造诣高深，心得丰富，硕果累累。教学内容要使学生领会，首先自己要有透彻的理解和真知灼见；科学规律要使学生相信，自己必须有坚定信念与亲身实践；理论要使学生信服，自己必须能进行严密的逻辑推演，有笃实的信仰；要给学生以正确价值观的导向，自己必须品行端庄、身体力行。我把这些概括为“六个字”：真知、真信、真行。

    然而，要教好通识课程，只此还不够。教师还要对教学有真情，对教育有强烈的责任感。这真情，来自对学生的爱心，善于体察他们的心意和状态；这责任，来自对社会和国家前途的关心。有了这些，教师就能够根据学生的状况来选择适当的教学方法，做到“因材施教”，“有教无类”。

    这里，也确实体现对不同学生，教师的施教方法应当是非常不同的，学生也能按自己的“口味”来选择教师。北大有一门课，起初由一位老教师讲授，后来换成一名青年教师续讲。这位教师很用功，勤学苦练教学基本功，在内容铺陈、条分缕析、语言表达、多媒体运用等显然是上乘的，他获得了全校和北京市青年教师讲课比赛第一名。可是，他的课却不被学生认可，学生一致要求原来的老教师续上，实际上把年轻教师赶下了台。为什么？原来学生经过比较，觉得还是那位老教师上课材料丰富、思想深邃、韵味无穷，而年轻教师讲课则失之“轻淡乏味”(不过，笔者并不完全同意迁就学生，把青年教师拉下讲台，因为青年总有成长过程，老年总要退出历史舞台，难免有短期阵痛)。可见，讲课是否成功，最重要的不在技巧，而在于教师的学问。这就是大学教师一定要做研究的道理。当然，这对乐于思索、善于追究、勤学好问的北大学子是这样，“卖嘴皮子”的教员在这里吃不开。但现在高等教育大众化了，一些学生是“裹胁”进来上大学的，是应父母之命，勉强来读书的。对于他们，语言生动有趣、风度神采奕奕、条理清晰分明、道理浅显易懂，就显得非常重要，是讲课最关键的功夫了。这又凸显出“教无定法”的作用，讲课要因人而异，看对象而变。但万变不离其宗，就是要对学生有真情。而学生对教师的接受是虚情假意，还是真心实意，也是一清二楚的。这样，真知、真信、真行、真情，这“四个真”，是教好一切课程的条件，更是教好通识课程的首要条件。

    总之，对通识教育课程的要求是高的，做个通识教育课程教师是不易的。教师的这些优秀品质是不能靠一些肤浅的技能训练就可以得到的。学问的修炼，速成不行，“板凳须坐十年冷”!合格的教师不易找，受学生欢迎的优秀教师更难求。他们既要有学术上的深厚造诣，又要对真理和学生有真诚的感情，还要有高超的教学艺术；既要把丰富的知识和深刻的道理传授给学生，又要以耳濡目染、潜移默化的精神感染学生；就是既能对学生“晓之以理”，又能“动之以情”。似乎只有“大师”才能胜任通识课程，而大师能有多少!于是，能否造就这样一支教师队伍成为大学，尤其是单一科类大学，科技理工类大学，能否普遍深入开展通识教育，并取得成效的难题。

四

    怎样解决通识教育课程合格教师的难题？可以设想大体有以下几条途径：一是培养年轻教师，但这是“远水解不了近渴”，而且学养深厚的大师不是“培养”出来的。二是实行高校合并，“消灭”单一科类学校，统统成为文、理、法、工、农、医齐全的“综合大学”。文理综合的学校自然不乏这样的合格教师。现在，不少单科学校确实已经这样做了，但要完全“消灭”这种单科学校，既无必要，也不合理、不现实。三是扩大单科学校编制，理工类学校聘请许多文科教师，财经政法类学校聘请许多理工教师。这不但加大教育成本，不切实际，难以做到，而且绝没有多少文科、理工科教师愿意到这样的学校去任教，原因是环境不利于他们治学深造。四是实行优秀教学资源共享，一位好教师上课，几个学校的学生都来听。记得上世纪80年代我在巴黎时，一些精彩的研究生课，是全市学生一块儿去听的。巴黎有发达的地铁系统，全市各地一个小时内都能到达。这些课很成功。我国城市交通不便，大学生走读始终实行不起来，更不要说几个学校共同上课了；况且，本科生人多、课多，不同学校同一门课程都排在同一时间上，难以操作。再就是利用现代高科技手段，名师讲课网上实时传送。可惜，看电视、看录像与面对面上课，台上台下教与学互动，效果就是不一样。

    上述这些措施有的缺乏现实可行性，有的即使能实现，效果也不一定很好。于是，我就想到第六条途径。其实，社会上对人文学科研究有素、功底深厚的人并不少，不过，他们不在高校任职，而是散落在各种文化和政府的机构和团体里，如出版、传媒、影视、文物等等，许多人甚至以“自由职业者”身份出现。他们对某些学问情有独钟，兴之所至，研有所成，富有心得，有独到之见地，可谓是融知情意于一身。他们对学生会产生别具一格的作用。学校可以把他们聘为兼任教师，签订合同，按课时付给薪酬。当年鲁迅先生在北洋政府的教育部任职，却在北大、北师大和北京女子高等师范学堂等高校兼课，讲授《中国小说史》等课程，十分成功。这样的人，甲校可聘，乙校也可聘，完全可能成为以讲授某一门或某几门课程为职业的专任教师，但却不具有某校编制内专职教师的资格。这样，他们就可摆脱原单位雇员身份，成为“自由职业”者。所以这条途径也可以称为“自由职业”教师制度。

    如果说，上述“巴黎式”的全市各大学研究生都来听一位名师的课称为“学生游走(游学)”，那么，这种一位教师到各校去讲同一门或类似课程的方式不妨叫作“教师游走(游教)”。这种方式是可能的。实际上，现在北大与清华已经有几十位两校兼课的教师。他们“游教”于两校之间，当然，目前编制还在一所学校，或在一校退休。至于聘请社会人士来校兼课就更多了，可惜目前真正能系统授课的还不多。而一些多址大学的教师更是已经这样做了，他们在大市区，甚至全国各处“游教”已不是个别现象。将来，在北京、上海这样高校和文化机构比较集中的地方，出现“自由职业”教师，在几所高校同时讲课会很自然。而对高校和文化机构比较稀少的地方目前似乎难一点。但现在全国交通比较便利，相信省内、省际多处兼课也不是没有可能。

    实行“自由职业教师”制度，教师摆脱了“单位所有制”，难免会有后顾之忧：医疗保险、退休养老等等。这期待这着社会保险制度的完善。不过，实行这种制度对编制所在学校也是有好处的，他们可以免除课时费以外对教师实行终身“统包”的种种负担。由于没有了这样一批负担，学校给予这些“自由职业”教师的薪酬自然就得比较丰厚，其中应包含他们的住房、医药和养老保险等。而这些教师除了讲课，还可从事自选和各种机构或社团立项的科学研究，指导研究生。对于文科研究，只要利用社会设施，像国家与地方图书馆、情报信息中心、网络资源等等，就足以进行。所以他们除讲课外，还会有科研费、稿费等收入，因此生活水平列为“中产阶级”不在话下。

    或许有人还会提出教学质量问题，似乎不属自己编制，学校就不好管束，难以保证教学质量了。其实，这种制度最能维护教学质量。谁的教
学不能满足学校课程设置与教学的要求，不受学生欢迎，不聘他就是了。

    这批“自由职业教师”会很高兴到各校上课。这不仅涉及他们的“饭碗”问题，而且，他们还可以在各校上课中物色到志同道合的研究生或研究助理。青年人思想活跃，没有框框，勤学好问，是研究工作的后备军和生力军。只要制度许可，他们就可以超越学校的藩篱，建立起有实力的研究队伍来。这对于繁荣学术研究，建立创新学派，也会有极大的好处，可以带来更加清新、活泼、自由的研究空气。一批以“游教”治学和授业为生的人的存在，他们四处讲学，或聚或散，自由探讨，广泛交流，将会大大活跃我国的学术气氛。从这里也可体现我国古代以讲学为核心的书院制治学模式的优越性。

    社会文化界形成一支“自由职业”教师队伍，为各校共用，对于解决理工类学校的人文课程教师问题，至少是一种补充办法。而对于自然科学课程，由于需要实验条件，这样做似乎不大可能，但这也并非绝对不可能。我在美国的NIST(National Institute for Standards and Technology，国家标准技术研究院)，曾见到他们雇佣了一批并非属于正式编制的项目合同制研究人员(主要是理论物理工作者)，有些人还是很有名气的。他们也可以说是“自由职业”者。此外，在自然科学领域，还有一批年龄较大(如超过了50岁，有的甚至已退休)的人员，他们在第一线进行实验工作已有困难，但却积累了丰富的研究和教学经验，并且精力旺盛。因此，他们往往承担着较重的教学任务，有的还著书立说，编写教材。这些人的“单位”身份已经淡薄，可以成为“准自由职业者”。他们也完全可能“游教”于各校之间，讲授自然科学通识教育课。一些有成就的中青年科普工作者也可入此列。

五

    显然，这样一种“自由职业”教师模式与现行大学教师管理体制和国家人事制度是不相容的。它究竟应该如何具体推行，在高校管理上要解决哪些问题和困难？

    要实行这种制度，首先要精选课程，精简课时。课时太多，难以使人胜任。上面说过，通识教育课程不在于追求知识的系统性、完备性和实用性。因此，十来个学时一门课程，完全应当允许。而且，还可以把一门课程拆分为若干部分，分别请人讲授各自的“华采乐段”，就会顺利取得成功(如上述北大的“邓小平理论”课)。这对人文学科固然容易，对理科也非绝对不可能。比如，上述的“数学的精神、方法和应用”课，还可以举出如：“物理与社会”、“自然与美”、“人类与环境”、“宇宙新论”等等，都未必要求十分系统、完整的知识，其内容可多可少，却能充分体现通识课程的教学理念，达到通识教育的目的。

    当然，这样做一定要改变现在学校固定教师“单位所有制”的人事管理模式。长久以来我国“单位所有制”的人事制度，保证了社会的稳定和秩序，但弊病也很明显，这就是不能充分发挥人的优势和积极性，实现“人尽其才”，造成人力资源浪费。“自由职业”教师制度也许是一种好的补充，能解决当前通识课程教师缺乏的困难，何乐而不为？实行这种制度后，学校可大大缩减固定编制教员人数，采取按课程聘任教师的方法，按课时计酬。只是由于教员是流动的，增加了学校编制教学计划的不确定性，为此，也可以采取提前合同制，如在一年或一年半以前签订任课合同。目前学校僵硬而又不很透明的学校财务管理制度(不能合理开支兼职工资等)也要打破，学校应当采取按课时及上课学生数计划和发放教学经费。对固定编制人员和课时合同教师的薪酬要大有区别，前者以固定工资为主，适当发给课时津贴，而对后者则要根据“市场行情”，按照课程性质与教员资质有区别地加以规定。至于教师住房与医疗、养老保险等，目前开始的市场化和社会化进程已为逐步解决这方面的问题开辟了道路，相信不会成为推行“自由职业教师”制度的障碍。

    为此，还需要适当改变目前的科学研究管理制度。现在各种研究项目或科研基金都只能用单位名义申请和承担，“单位”是完成任务的督促者和保障者。“自由研究人”的存在将迫使上述制度进行改革，允许和接受以个人名义进行研究课题申请。“自由研究人”的社会声誉将是研究任务的保障。但是，为了使“自由职业教师”能得到有组织的提高，规范自己的行为，并协调和保障其自身利益，他们也可以建立起自己的行业组织，如“哲学教师协会”等，并以中介机构的面貌与学校发生聘用和仲裁关系。同时，大学的研究生制度也应适当改变，允许聘任“自由研究人”为导师，允许他们按照学校规定招收合格的研究生。

    此外，社会还应提供比较宽松的环境。现在从事研究和教学的人员(尤其是研究人员)，各方面的会议太多，常常不能保证教师按规定时间上课。政府和教育行政管理部门应该出台相应政策，确保学校教学秩序的稳定。

    这套管理制度必将使现有的大学管理更为复杂和灵活，这也有助于提高大学管理水平，促进大学教学质量的提升和科学研究的繁荣，从而更快地朝一流方向迈进。

    事实上，在法律咨询、医疗、影视和演艺等领域，“自由职业者”的工作模式已经比较普遍。但目前高校和社会环境离实行这种制度相去尚远，然而，文化素质教育和通识教育理念的普遍贯彻与实施，中国社会改革进程的加速推展，会使这种制度的实施创造必要条件。为了渐进地推动这个进程，一开始不妨从学校教师相互兼职和聘请学有专长、研有心得的社会人士来学校任课做起。像目前北大、清华和许多学校所做的那样，在一所学校是固定编制的教师，到另一所学校算是兼职。同样，社会上的一些文化人，目前还是一些单位的“所有者”，被学校聘任上课，算是兼职。将来一些人教课教出名了，有更多学校争着去聘，不就可以成为以讲授某门或某几门课为业的专任教师了么!因此，慢慢地，就可能有一些教师索性脱离原来所在学校或单位，从“单位所有制”中解放出来，更加自由地“游教”于各所学校之间，更加专注于自己最感兴趣的学术专题研究，“自由职业”教师模式就会诞生了。所以，比较现实的做法是从各校共享优秀教学资源——师资开始，逐步走向“自由职业教师”模式。当然，这并非师资的唯一模式，而只是一种补充或辅助的模式。从这个观点看，现在某些学校在酝酿推行的，为了确保教师精力集中而不许教师在外校兼课的做法并不明智。

    总之，要顺利地、有成效地实行通识教育，师资问题必须恰当解决。本文提出的一种办法，现在实行起来还会遇到障碍，但却是值得探讨和试行的。这不仅有利于推行通识教育，而且有助于建设更为灵活的大学师资管理模式，活跃、自由、多样的学术研究气氛。我深望引起大家的注意和试验。

    (本文根据作者2005年6月3日在香港中文大学“‘科学的人文，人文的科学’通识教育研讨会”上报告整理)

    ①2005年5月7日与作者的谈话。

    参考文献：

    [1]　顾明远.教育大辞典：第3卷[Z].上海：上海教育出版社，1991.
    [2]　周远清，阎志坚.论文化素质教育[M].北京：高等教育出版社， 2004.
    [3]　王义遒.通识课程与大学文化素质教育[A].胡显章.走出“半人时代”[M].北京：高等教育出版社，2002.
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