摘要:中国有通识教育传统吗?对此的回答有持肯定观点的,也有持否定观点的,且各有各的理由。在此情况下,改变形式逻辑思维惯性,以辩证思维来实现两种观点的融合与会通是适宜的选择。
关键词:人文教育;自由教育;通识教育
中国有通识教育传统吗?这是通识教育研究中的一个基本问题。对这个问题的探讨并不少见,但观点却相当歧异。对不同观点的分析与梳理,是通识教育研究走向深入的题中要义。
一、正题:肯定的观点
认为中国有通识教育传统的学者不乏其人。他们认为,中国文化的精神,一言以蔽之,就是人文精神。在中国传统文化中,儒家思想的基本性格是人文精神,一切经典与价值活动可以说都是根源或环绕人文思想的,君子是人文精神的实际代表。[1]而人文精神则是一全幅的展现,是“为己之学”、“成人之学”,而非落于一技一艺,故君子必然是一通儒,而不是一专才,因一为专才,便无足观了,以至于有“一物不知,儒者之耻”之说。这就是《论语》中所说的“君子不器”,《学记》中所说的“知类通达”。
国外有不少学者认识到中国古典教育中的这一特性。例如,德国社会学家韦伯(Max Weber)指出中国之教育,非为训练专才或激励英雄性格,而在养成娴于经典之文化人。文化人之基本性格在于:他不是一个工具,亦即他本身即是目的,而非手段。美国学者列文森(J.R.Levenson)说,儒家文化中一个最显著的价值观念是“反职业主义”,孔子教育乃一“反职业的经典主义”的代表。美国学者顾立雅(H.G.Greel)亦指出一个理想的儒者,必不是一专家。美国新人文主义学者白璧德(Irving Babbitt)则说,“中国古时以一种教育系统维系之”,“在真正人文训练中”,“凭修养之功,成为伟大之人格”,中国千万不可以忘记自己的文化,然后再研究西方自希腊以来真正之文化。此两种文化皆主人文,不谋而合。美国马里兰前任副校长丹尼尔·法伦认为,“在东方,通识教育也有重大的相似发展”,“在宋代,通识教育从寺庙学校中浮现出来,理智活动的中心从宗教转移到学者身上。”[2]他认为,孔子非常清楚通识教育的价值,“智者不惑,仁者不忧,勇者不惧”,就是最好的预言。
近十多年来,在众多持肯定观点的中国学者中,杨东平、黄俊杰等可谓代表。杨东平先生是我国较早系统研究通识教育的学者,也是目前国内较有影响的教育专家。他在1989年出版的《通才教育论》中开辟“通才教育在中国”一章对中国古代的通识教育传统进行了阐发。他认为,中西方的古典教育在各个方面有许多显著的或微妙的差异,但是通才教育的精神却不谋而合、十分近似,“正如有的学者所指出,孔子不仅开了平民教育之先河,而且开了通才教育之先河”,“在中国古代伦理本位的文化、‘通天人、合内外’的哲学以及富于整体性、模糊性的思维方式中,孕育了重视人格养成、强调知行合一、培养博学鸿儒的教育”。[3]他在书中还引用钱穆先生的“中国之教育,非人生中一事一业,乃教者学者在其全人生中交融为一之一种生命表现”[4]来论证中国古代有通识教育之传统。大陆学者中,北京大学陈向明教授也对通识教育素有研究。她认为,“中国古代的教育原本具有通识教育的精神和内容”,“从孔子主张培养‘仁人’或‘成人’,到儒家追求广博通达、博古通今的博学鸿儒、硕学闳才;从变法维新的风云人物梁启超引入西方大学的理念,提出培养中西贯通、智仁勇并存之人才,到教育家蔡元培提出北京大学‘思想自由、兼容并包’的办学理念,无一不闪烁着通识教育的思想光辉。”[5]
黄俊杰先生是台湾大学历史系教授,也是“当代重要的孟子研究专家,他的《孟学思想史论》(三卷)是迄今最为宏富的孟子学研究专著之一”[6]。自20世纪80年代初期以来,他对台湾大学通识教育“做了很多实际和理念上的开拓和建树”[7]。他是台湾通识教育学会创会秘书长和第二、三届理事长,也是台湾通识教育研究最负盛名和最高产的学者之一,至今仍致力于通识教育的理论研究和实践推进。黄俊杰先生在其个人首部通识教育研究专著中,设专章深入发掘中国传统文化中的通识教育理念,旗帜鲜明地指出:“中国古代儒家心目中的教育,本质上就是今日所谓的‘通识教育’。[8]”他是这样定义通识教育的:“通识教育是建立人的主体性,并使人与他所处的客观世界达到互为主体性之教育。”[9]他认为,这种意义下的通识教育,其实就是当代中外教育界所谓的“全人教育”。正是从这个定义出发,他认为,通识教育是传统中国人文教育所崇尚的最高理想,古代儒家孔子、孟子、荀子这三位先秦儒家大师是通识教育理想主要的建构者,但先秦儒家通识教育的理念直到宋代以降的书院讲学中才获得较为全面的实践。
他还指出,中国传统通识教育至少对现代大学通识教育有以下几个方面的启示:1、知识内容的贯通性;2、教学方法的师生互为主体性;3、校园文化的塑造。[10]除黄俊杰先生外,台湾还有不少学者持肯定观点,如高明士、王健文、林丽真、黄沛荣、何寄澎、张永俊、古清美、林正珍和林安梧等,他们都曾从事“传统中国教育与现代通识教育之研究”。
除大陆和台湾之外,香港学者中也有持肯定观点的,如香港城市大学校长张信刚先生认为他所在的大学所奉行的教育哲学——“全人教育”,“其实也是古已有之,孔子的时候已经提倡。他说每个人都要学六艺,就是礼、乐、射、御、书、数。”[11]
二、反题:否定的观点
持否定观点的学者认为,就历史传统或遗传基因来看,通识教育之于中国古代教育无疑是先天阙如的,或“严格来说,在我国文化教育传统中,是缺少自由教育的根基的”[12]。在他们看来,通识教育虽是一个言人人殊的概念,但溯其历史渊源,当追至二千多年前古希腊时期亚里士多德提出的“自由的教育”(Liberal Education),与此相对应的是“机械的教育”(Mechanical Education)[13]。英国学者贝利(Charles Bailey)就认为通识教育与自由教育是相同的,他提出了“general liberal education”和“liberal general education”两个概念,并认为这两个概念和自由教育是一致的。“通识教育问题实质上是对自由和人文传统的继承……general与liberal在本义上是相联系的,它在于塑造自由人,它旨在使学生的理性获得自由。”[14]“自由教育之所以称为‘自由’,是因为它的目的是要把人从无知、偏见和狭窄的束缚中解放出来”[15]。因此,尽管古典自由教育概念、变化中的自由教育概念以及当代通识教育概念在许多方面都发生了不小的变化,可是它们彼此之间也还是有着一脉相承的东西:自由、理性、人文。
然而,在中国传统理念里并没有多少自由可言,或者说在中国的文化传统里“自由”两个字似乎从来没有被认可。关于中国文化传统中所存在的弊端,鲁迅归结为“中国之治,理想在不撄”,“中国人向来就没有争到过‘人’的价格,至多不过是奴隶”[16]。在被中国传统文化所装饰和笼罩着的等级特权社会结构中间,“有贵贱,有大小,有上下。自己被人凌虐,但也可以凌虐别人;自己被人吃,但也可以吃别人,一级级的制驭着,不能动弹,也不想动弹了”,因此这样“所谓中国的文明者,其实不过是安排人肉的筵宴的厨房”[17]。中国文化传统的这种明显的弱点,像这样不断地蔓延下来,就更为剧烈地束缚和禁锢着后人的精神和思想,逐步形成了封闭和僵化的格局,而像屈原那样“放言无惮”和“反抗挑战”,能够达到“美善吾人之性情,崇大吾人之思理”的精神境界者寥寥无几。武汉大学邓晓芒教授指出,中国传统文化基因的两大缺失是自由精神和理性精神的欠缺。[18]他认为,中国古代并没有“理性”这样的专门术语,只有所谓的“性理”,是直接体验的对象而不是理性认识的对象;而真正的自由意志有赖于健全的理性,因此中国传统文化中追求的是一种虚幻的自由感。北京大学吴国盛教授则认为“:中国的‘仁—礼’和西方的‘自由—科学’构成了各自文化体系最深层的基础”,“我们的传统文化中缺乏‘自由’这个维度,我们的传统思想库中缺乏对‘自由’理念的深推细究,而20世纪的社会变革的实践更没有着眼于‘自由’来做文章,很长一段时间,‘自由’竟然还是一个贬义词。”[19]“自由”之于中国,依然是一种“奢侈品”。
他们认为,教育制度与整个社会的非正式制度是统一而且相呼应的,传统文化中对自由的抛弃不会不反映在教育制度中。中国古代占统治地位的是儒家的教育思想,这种教育主要是为统治者服务的政治教育。儒家所谓“修身、齐家、治国、平天下”就表达了这样的信条。“修身、齐家”是为了“治国、平天下”,也意味着用权力压制自由。另外,《论语》中说:“子以四教:文,行,忠,信”,即教育的内容就是上古文献、行为规范、忠厚的品格和可靠的人际关系这四项。所以,无论是“诗教”、“乐教”和“礼教”,最终都是为了维护上下不移的秩序,使统治者的“江山”永固“,天下”太平。例如,“礼的原则乃是为给予生命以德性,并以防止形式主义,但事实上却反而造成了形式主义”[20],也即手段变成目的本身。《论语》的教育思想的确为中国长期稳定的皇权统治提供了有利的意识形态工具,遂有“半部论语治天下”之说;但它的这种政治作用也是以牺牲人的素质的全面发展为代价的,它以道德(“仁”)的名义要求人放弃自己的个人权利与欲望,去成全一整套旧的宗法政治体制。在这里,人的精神生活被归结为道德生活,道德生活则被归结为政治生活。显然,这样一种教育是无视人的自由本性的,它将人训练成为一心追求“仕途经济”而“上达”的“禄蠹”,对于大自然的奥秘和人类精神生活的更高追求(文学、艺术、心灵和感觉的丰富性)都失去了兴趣和敏感性[21]。用蔡元培先生的话来说便是:“数百年来,教育的目的只有一项,即对人们进行实践能力的训练,使他们能承担政府所急需的工作。”[22]在《什么是构成大学“大”的要素》一文中,雷沛鸿先生指出,自由思考是构成大学之大的特征之一,并认为“欧洲很早就有大学教育制度,使人类自由思考传统,透过大学而保持、再生、发扬光大起来。中国历史缺少这个文化渊源,所以自由思考长期受到限制,一般读书人,只是在封建宗法社会中,结成三纲五常的罗网,帮助统治者制驭万民。这是研究中外自由思想史应注意的一个要点”[23]。李泽厚先生也认为“,以前的教育都是为了其他的目的服务的。中国传统社会为培育‘学而优则仕’的士大夫服务,……而不是为了塑造人性本身服务。”[24]所以,在持否定观点的人们看来,中国传统教育思想就是一种立足于政治的德育思想,即以“人伦教化”来“化成天下”的政治工具主义思想,而没有什么通识教育传统。
三、合题:会通的观点
从上面我们看到,对于正题和反题的论证同样是言之有理的。如果仅以形式逻辑来思考,往往会做出非此即彼的选择。然而,实际上在正题与反题中无论选取哪一个都是很难决定的。这就意味着,在进行思维的时候,仅仅用形式逻辑的思维方式是不够的,还要运用与形式逻辑不同的思维方式——辩证逻辑。我们应该看到“正”题和“反”题是各有所长,亦各有所短,不可一概而论。
持肯定观点的一方从“同”的方面审视中国古典人文教育与西方通识教育的关系,透视其联系和统一,情深意切,微言大义,肯定了中国古典人文教育的现代意义和价值,指出了中国古典人文教育与现代通识教育相互协调发展的方向,这是其长;不足之处,是对中国传统教育感情很深,影响了其理性判断,导致对中国古典人文教育与西方通识教育两者的区别注意不够。
持否定观点的一方从“异”的方面审视中国古典人文教育与西方通识教育的关系,揭示其差异和区别,厘清了中国人文教育传统和西方通识教育传统各自独立的意义和价值,分析入微,逻辑严谨,使这一论题的研究深入到一个新的层次,这是其长;不足之处,是对中国古典人文教育传统与西方通识教育传统的联系和统一讨论不够,未能触及两者之间如何融会贯通的问题。
这也就是说,我们要看到中国古典人文教育有与西方通识教育相契合的地方。如中国先秦儒家强调教人以“六艺”,它包括诗、书、礼、御、射、数,这六艺绝不仅是实用知识,它们虽然有实用功能,但先秦儒家教人以“六艺”,其最终目的是要将人培养成“君子”。所谓君子,首先要有德行,要有强烈的社会责任感,同时还要有高雅的文化修养。同样,古希腊时代的学者提倡“七艺”,它包括文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文、音乐,学习这些知识,不是将其作为职业谋生的手段,而是为了成就一种人格。正是在这种意义上,古希腊时代将这种文化教育视之为自由教育,一种以自由人的人格养成为目的的教育。应该说,这种以人的精神道德修养为目标,同时又将人格修养与知识的熏陶结合在一起的教育方法与教育过程,中西古典教育的传统有一致的地方。[25]
在看到两者一致的同时,我们还要看到两者的区别。首先是,先秦儒家的古典教育传统在当时和后来并没有很好得以落实,更多的只是“名义”上的,而且往往被政治所异化,尤其是自汉代推行罢黜百家、独尊儒术以后更是渐行渐远,强大的功利主义和实用理性传统挤压了通识教育思想与实践的生长空间。“直到今天,在我国大学中实施通识教育的环境和土壤都尚未真正形成。”[26]但在西方,自由教育的思想传统始终没有完全中断而是散见于类似人文主义教育、通识教育等各种现代教育思想流派及其实践探索之中。不过,西方通识教育中的理性传统容易流于唯理性主义或偏于工具理性,导致人性之偏枯和价值理性之退位,而且随着19世纪后期新工业经济的兴起,“公司文化在大学中不仅存在,而且还大行其道,是确定所有课程的主要依据”[24],通识教育传统在西方面临着巨大挑战。
其次,古希腊自由教育传统更侧重于纯粹理性和智力的培养,认为这种教育能培养伴随人一生的理智的习惯;而中国古典人文教育更侧重于实践理性和道德修养方面。另外还有思维方式的不同,中国传统文化中缺少了推演和实验,缺少科学精神。推演(即演绎法)基于逻辑,而逻辑主要是希腊数学家和哲学家给人类的宝贵遗产。国学大师梁启超在比较中国先秦学派和希腊学派时就指出,“凡在学界,有学必有问,有思必有辩。论理者,讲学家之剑胄也”,“而希腊自芝诺芬尼、苏格拉底,屡用辩证法,至亚里士多德,而论理学蔚为一科矣。以此之故,其持论常圆满周到,首尾相赴,而真理愈析而愈明。”他进而指出“,先秦学派之所短”,“一曰论理logic思想之缺乏也”,“中国虽有邓析、惠施、公孙龙等名家之言,然不过播弄诡辩,非能持之有故,言之成理,而其后亦无继者。”[27]另有学者在比较中西思维方式时认为,“中国传统思维的主线,不是西方特长的概念思维和形式逻辑,而是意象思维及审美逻辑(由类比法和臻美法组成)。”[28]两者在静态中平行而不相交,西方科学的“基础”和中国文化的“基石”一阴一阳,形成互补的有机整体,二者缺一不可。
由是观之,中国曾有过类似西方自由教育或通识教育的传统,尽管不尽相同,但对现代中国大学有着重要的启示意义。“知中不知外,谓之盲瞽;知外不知中,谓之失心。”这就要求当下我们在研究和推行通识教育的时候,不仅要眼睛朝外,虚心借鉴西方自由教育传统中的精粹,而且要眼睛向内,吸取中国人文教育传统中的精髓;既要进行本土传统的创造性转化,又要致力于中西通识教育传统的综合创新。惟有这般“会通以求超胜”,方能将中国大学通识教育导向正途,推而行之,引向深入。
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(责任编辑:张慧洁)
基金项目:本文系厦门大学“985工程”“中国特色高等教育体系”项目的研究成果之一。
作者简介:殷小平,1977年生,男,湖北黄冈人,厦门大学教育研究院博士研究生,第四军医大学训练部教师,从事通识教育研究。
