(1.全国高等学校教学研究中心,北京100011;2.中央教育科学研究所,北京100088)

　　摘 要:通识在本体论与认识论层面,是对常识、对科学的超越,在人生观与价值观层面,通识是对人的生命本然、终极目的与理想等意义世界的观照。在物质化与科技化的今天,人类需要特别关注通识。然而,达至通识之境并非自然自发过程,而是一个自为自觉过程。人类的通识,需要教育的参与、引导、培育和建构。
　　关键词:通识;价值;教育

一、“通识”一解

　　众所周知,“通识教育”这一汉语名称,是从英文General Education翻译而来的。在英语中,General有全面、普遍、广泛、全体、综合、总和、不限于某一部分等义。仅从字面理解,General只是一个数量概念,指量多面广,无所不包,然而,深究起来,General却是一个十分抽象的观念,相当于哲学本体论与认识论视野中的“大全”、“万有”、“一”等。在General之中,包含着宇宙万事万物,是宇宙万事万物的本源、存在依据和变化发展的始因。故此,可以说,所谓General Education,就是教导人追根溯源、求真问因的活动。

　　在古汉语中,没有“通识”这一词汇。不过,中国人向有崇“通”尚“识”的传统。“通”与“识”多作褒义词。如“通”,就有通晓、通达、通过、贯通、沟通等义。《现代汉语辞典》中释“通”作“没有堵塞,可以过去”、“有路达到”、“透彻了解”、“普遍、一般”、“整体、全部”等,说明“通”的本义是不限于或超出一事一物而与外物建立联系。《现代汉语辞典》中释“识”,主要是“了解”、“辨别”、“学问”、“见地”、“智慧”等义,是认识活动的过程及其结果。可见,“通”、“识”与General的含义是相通的。不过,比较西方对General的理解,中国人更赋予“通识”以新的内涵。台湾学者高明士指出,把General Education译为“通识教育”是最为精当的。他研究得出,通识中的“通”,取义于清代学者章学诚的解释,章氏将“通”释为“达”,“通者,所以通天下之不通也”;“识”取唐代学者刘知己对“学者博闻旧事,多识其物”中的“识”解,刘氏解“识”引用了孔子的“博闻,择其善而从之”。博闻是学问之要求,择善的功夫则取决于“见识”和“器识”[1]。在这里,是否可以得出这样的结论:西方文化主要从本体论与知识论哲学视角来认识和理解General,而中国文化则不止于此,更进一步扩展和深入到人生观、价值观、历史观和审美观领域。这样,通识就获得了更加全面、更加深刻的意蕴,是世界观、人生观、知识观与价值观的统一,集中反映了中国文化对学问人生、知识智慧、道德文章、做事做人等完美境界的追求。

　　通识天然地与崇高相关联,是人类超越性的体现。确切地说,在本体论与认识论层面,通识表现为人超越有形有限的可感世界,继而通向探求和把握决定该世界“是”、“所是”的本源、本质、规律、依据、原因的无形无限世界;在人生观、价值观、历史观与审美观层面,通识表现为人超越自然生命世界与现实的生存世界进而达至追问和关怀生命的本然、终极目的、价值、理想的意义世界。

　　如果说在本体论和知识论层面,通识所寻求的是宇宙万物的终极本质、依据与原因,那么,在人生观与价值观领域,通识所关注的则是人的生命世界的终极目的与终极意义。

　　人不仅是思想的动物,更是理想的动物。生存目的、生活意义与生命价值构成人的标志与尺度。对生存目的、生活意义与生命价值的观念和立场、思考与实践、回答和解决,很自然地将人分出不同的层次与品级。对此,冯友兰先生提出了人生“四境界”说。从低到高依次为自然境界、功利境界、道德境界和天地境界。自然境界与功利境界的人,是“现在就是现在”的人,而道德境界和天地境界的人,是“人应该成为的人”[2]。显而易见,在意义世界领域,通识所指的不是“现在就是现在”的那种人的生活世界,而是“应该成为”的那种人的生活世界,即理想的人生世界。在西方,通识境界是基督教所谓的彼岸世界,在古代中国是儒家所谓的理想人格世界。

　　通识在本体论、知识论与人生观、价值观两个方面是相互关联、相互影响的。局限于常识,停滞于日用,没有关于世界整体的视野和深刻的认知,就难以形成高远的、有价值的人生;同样,蝇营狗苟、自私自利、患得患失的生活,也不可能真正把握整个世界。而在最高层面上,通识的本体论、知识论与人生观、价值观是合一的。这种合一,是真善美的融通,是宇宙人生的“澄明之境”。

二、何以需要通识

　　通识作为宇宙人生的“澄明之境”,其实就是人类的自由与解放之境。这是人类发展的内在要求,是历史的必然趋势。人与其所认识与实践的对象的关系,是一种主体与客体、主动与被动、自由与限制的关系。对象世界是客观存在的世界,有其必然性规律。人作为一种客观实在,也有必然性规律。客观世界规律以及人自身的规律,是人活动的制约因素和支配力量,规定了人的意识与意志活动的范围、内容与形式,构成了人的自由活动的限度。但人之所以为人,就在于人不是被动地服从和听命于必然性规律的支配,而总是要利用并驾驭必然规律为自身的发展创造条件,总是要超越必然世界走向自由世界。

　　然而,人在多大范围和程度上取得自由,又是以对客观必然世界的本源、本质与规律的认识、理解和把握的范围与程度为前提的。对客观必然世界的本质及规律认识得越是全面、深刻,人类驾驭必然世界的能力就越大,人的自由选择的余地也就越大,就越能使外在的客体尺度服务于内在的主体自身尺度。反之,对必然世界盲然无知,在必然世界面前就会束手无策,就只能沦为必然世界的仆人。

　　近代以来,人类相信依靠自身的理性(经验、观察、实验与思维等)能够认识整个世界,揭示必然世界的奥秘并使之为人所支配和掌握。培根响亮地提出了“知识就是力量”的口号,笛卡尔等机械论者甚至认为世界是由单一的一系列的因果关系链条构成,只要知道了事物的起因,就能预知事物的结局;只要把握了事物的初始条件,就能控制事物的未来走向。伴随着近代以来的工业文明的巨大进步,理性在人们的生产方式、生活方式以及观念形态中,起着越来越大的作用,人类借助于理性力量,不断地认识必然世界并不断地朝着自由王国迈进。

　　尽管理性为人类的自由与解放提供了可能性,但是,理性的作用仅仅在于提供可能性,仅仅是人类自由与解放的工具,它还不能自行达到目的。近代人类发展的悲剧,恰恰在于把自身交给了理性,将理性当成了目的,进而听任理性无节制地发展。其结果,不仅无助于人类的自由与解放,甚至使理性成了人类自由发展的对立物和异己力量。对此,人们不难从近代以来工具理性及其创造物(如科学技术、大工业、科层化的官僚制度等)导致的日益严重的普遍性的环境危机、社会危机、精神危机中得出结论。这种危机越来越强烈地呼唤人类的通识观念和通识智慧。而现代经济、科技与社会发展的一体化、全球化趋势也为人类通往通识之境开辟了广阔前景。可持续发展理念的提出,可以看作是人类自身的觉悟和人类哲学地理解和把握整个世界的时代的开始。

　　作为宇宙人生的“澄明之境”,通识不仅意味着人类对必然世界最终真理的把握,也是人类对自身的生存与发展的终极性关怀。这种终极性关怀,具有一元性,表现为人类共同的信仰和精神。它可以穿越不同时代、民族、种族、国家以及社会无限多样、纷繁复杂、彼此分立甚至充满敌对、矛盾和冲突的观念、主义、制度与利益,并对整个人类的思想与行动起到凝聚、整合和激励的作用。不难想象,人类若是没有这种精神与信仰,就不会有自身的存在、延续与发展;一个社会、一个国家若是没有这样一种精神与信仰,也难以动员其成员去实现预定的目标,难以克服前进道路上的困惑与困难,甚至成为乌合之众、一盘散沙,不攻自破。

　　人类如此,国家、社会如此,个人生活也是如此。人的本质不是生命存在,而是价值存在。人生的目的与意义要由价值体系来支撑,由价值体系导引下的行动来证明。生命中一旦有了确定不疑的价值体系,人就会将其作为绝对律令来信奉、遵从、行动和维护,生活从此就有了目标,生命也因此有了依靠,人就会产生安全感、附着感、充实感、丰富感和力量感。在具体的人生中不论他充当何种角色,从事什么样的活动,都会将这种活动看作实现人生价值的一个部分、一个途径、一种体验,都会认真、执着、忘我、顽强地投入全部的时间与精力,去履行和兑现神圣的诺言,去靠近最神圣的目标。

　　在当代,实现现代化几乎是所有国家和民族的共同目标。但是,由于对现代化所持的物质主义、技术主义等唯理性主义的理解和实践,无论在已经现代化或者正在迈向现代化的国家、民族和社会,都不同程度地面临着深刻的精神危机。

　　从文艺复兴之后,西方资本主义世界高举“科学、民主、自由”的旗帜,反对宗教神学、迷信和君主专制,虽然突出了人的地位,显示了人的力量,但工具理性的单兵独进,最终信仰被理性取代,价值为知识消解。理性上升为一种新的信仰和价值观,成为人崇拜的对象和人生终极去处。理性的至尊还仅仅是形上迷失和意义危机的第一步。20世纪中叶以来,西方世界又掀起了反理性主义的人本主义(非理性主义)思潮,这些思潮的一个共同特点,就是否定理性和本质的先验性、实在性,否定生活意义的彼岸性。在他们看来,此岸的现实世界、人的感性生活才是最真实的、最有意义的,最为本质的。与其为虚幻的、并不存在的理性世界或本质世界生活,不如为获得当下的或即时的感官快乐而生活。人本主义张扬人的个性和非理性,强调人生的自我性、丰富性和差异性,强调激发人的主体性、能动性和创造性。然而,它也使人尤其是青年人的思想、情感与行为流于平面性、即时性和功利性,从一个极端滑向另一个极端。人们远离理性,厌恶崇高,追求实际的物质享乐和感官刺激,“集体无意识”地游戏人生,反对甚至亵渎一切必要的规范与权威,不讲责任与义务,自私自利,各行其是。非理性主义使人最后彻底地抛离了形上生活与意义世界,使人失去了天堂,成为精神的永远的流浪者[3]。

　　中国在走向现代化的征程中,也出现了空前的意义危机。这种危机从19世纪末一直持续到现在。20世纪前期,随着清王朝的最后瓦解,以儒学为核心的传统价值系统也失去了其存在的基础与合法性,维系了中国两千年社会稳定的旧的文化道德秩序分崩离析,权威地位不复存在。更有思想文化启蒙者全面批判和解构旧文化旧道德的推波助澜,旧有的秩序已经坏乱,但新的价值体系却未得以确立,人生活在价值真空之中。面对此种境遇,先进分子和志士仁人开始致力于国民精神的重建。其中一部分人深入系统地挖掘儒学文化价值资源,希望找到儒学与现代化之间的内在关联,使儒学成为现代化的精神支柱。另一部分人则另辟蹊径,走上了意识形态建设之路。

　　实际上,新中国成立以来,意识形态文化一直扮演着普遍价值体系的角色。改革开放后,商品经济文化、市场经济文化、大众文化兴起,人们实实在在地回到了现实生活的本然状态。这种状态虽然激起了人们空前的致富愿望与力量,但却使人们陷入了迷恋金钱、物质享受和权利的泥潭,失却了崇高的目标和精神追求,也正因此才有种种践踏法律、违背道德与良心的社会丑恶现象和堕落行为的发生与蔓延。解决这些问题,当务之急是通过制度建设,健全民主,强化法制,以法制国,然而更长远和更根本的则取决于心理建设和精神建设,修建起精神上的万里长城,为现代化发展提供源源不断的价值支撑,为民众提供安身立命之根基。

三、通识与教育

　　通识是人类精神发展的高峰。登上这座高峰,意味着人真正占有世界和自身,真正实现理想和超越。但是,达到通识境界并不是自然自发的过程,而是一个自觉自为的过程。人类的通识精神,需要教育的参与、引导、培育和建构。

　　在某种意义上,教育与通识具有内在的关联性,以至于二者一开始就不是各自分立的,而是统一的。众所周知,教育产生于人类的生产生活需要,教育具有永恒性。这种永恒性,现代教育学教科书通常解释为“随着人类的产生而产生,随着人类的发展而发展,与人类共始终”[4],我们认为,这种理解,实际上是一种误解或曲解。因为它除了说明教育是一种与人类共存亡的具体的时间与空间现象之外,没有赋予教育以任何意义。然而,教育的永恒性恰恰是教育的超越本性的体现,它表明教育在本质上是超越具体时空的逻辑实在,是教育存在与发展的基础、原因、依据和前提。只有从永恒性这一先验的逻辑出发,教育才能获得合理性解释与合法性存在,也只有从永恒性出发,才能真正理解教育的其他属性(如历史性、阶级性、社会性等)。永恒性是教育的最根本、最普遍的属性,是教育发展过程中的不变性与统一性,是教育的永恒理想和至大至高的精神。而历史性与阶级性只不过是永恒性在不同时空上的展开和特殊表现形态,是教育的可变性和多样性。不管各历史阶段上的社会或阶级的教育如何不同,都要接受教育永恒性的制约,并以之为依归。如果放弃或背离了永恒性这一终极理想的关怀,其教育就是短命的、暂时的,是不会给人类留下多少财富的,也就不可能承担起塑造人类精神和灵魂的伟大使命。由此不难看出,所谓教育的永恒性,就是教育的真善美属性,就是教育所指向的无限的通识境界。

　　人类在生产生活过程中所积累的经验,客观上要求教育来传递。然而,教育的职能并不仅仅在于传递经验本身,而是通过对经验进行判断、筛选、加工、整理和传递的功夫使人获得知识、道德、理想和信念,使人成为人,这恰恰反映了教育的目的与价值,也因此才有所谓的“修道之谓教”,“以善先人者之谓教”,“教也者,长善救失者也”等有关教育的超越性命题。一句话,教育本初即指向真善美。

　　在西方,教育,尤其是高等教育与自由密不可分。教育生活的目的在于使人能够自由地运用自己的理性求得知识、独立地评断是非,在于摆脱世俗生活的缠绕而倾听内心的声音,思考世界的本源、原因与方向等形上问题。人们把大学看作是世俗生活中的教会,它带给人真理与信仰,为人们提供生活的意义与最高最普遍的原则。

　　在我国高等教育理论界,一般认为,高等教育就是“建立在普通教育基础上的专业性教育”。这种观点之于高等教育学虽是正确的,不过,它是从学科立场出发的,只是一种科学的概念或观念,仅仅揭示了高等教育区别于其他教育形式的特殊规定性这一事实,因而是有限的观念。以此来认识和指导高等教育实践,不能在根本上提升高等教育的品质,也不能使高等教育达到通识境界。所以,有必要超越狭隘的学科主义视界,向外向上继续追问高等教育的终极本质。“大学之道,在明明德,在亲民,在止于至善”,“大学载知识之车而寓道德之舍”。文道合一,止于至善,才真正是高等教育的终极本质与目的。

　　基于止于至善的通识教育理想,应该破除高等教育实际办学过程中的种种局限、短见和偏见。首先,要改变技术至上主义教育观及其根深蒂固的学科与专业中心主义的教育体制,树立全面教育观,使科技教育与人文教育、知识教育与价值教育、理性教育与信仰培育有机整合,协调发展。技术至上主义教育观及其学科与专业中心主义教育体制之于通识目的,至少有两大限制:一是横向限制,以强调研究对象的独特性和知识体系的完整性的学科专业,对其他学科专业而言具有明显的封闭性与保守性,是对整体知识的割裂,不利于形成人的统一的知识观和世界观;二是纵向限制,学科专业主义过分强调知识与技术等事实要素,从根本上忽视事实之上的价值要素,止于知性(知识)疏于德性(智慧),是一种为事
而疏于成人的教育。横向限制使学科专业教育缺乏应有的宽度,纵向限制又使学科专业教育缺乏应有的高度。这两方面均与通识境界的要求相去甚远。近年来,在高等教育体制与课程改革中,注意强化学科专业的综合、联合与融合,倡导文理工渗透等,这是一个值得肯定的方向。但是,改革不能只关心专业或课程的宽度,更要着眼于高度。没有宽度,局限于狭隘的学科专业范围,就很难使人获得对世界与人生的本质和意义的广泛而全面的理解;然而,宽度只是途径、手段与方法,脱离崇高的真善美目标导向的宽度,只能造成学科专业知识与技术的简单相加或堆积,无助于学生的通识视野和人格的养成。着眼于终极关怀的教育改革,首要的是培养人的教育,其下才是造就各种人(职业人)的教育[5]。惟有通识精神观照于专业教育,高等教育才不致于成为人的发展的限制,它所培养出来的人,不管是哪一方面的专才,不论从事什么具体的职业,都不会将专业或职业仅仅作为谋生的手段,都会自觉地以专业与职业作为实现人生理想与价值的桥梁,在专业学习中,在职业生涯中,在社会活动中追求生命的超越。

　　其次,高等教育要与现实需要保持距离。高等教育是不能脱离社会而存在的,其发展取之于社会,因此必须还之于社会,服务于社会,满足社会发展的各方面需要。但是,社会的需要在性质、方向与内容上是千差万别的,暂时的需要与长远的需要并存,合理的需要与不合理的需要同在。因此,高等教育不能不问需要的性质与方向而亦步亦趋地跟在社会的后面。它应该与这些需要保持距离,客观、冷静和超脱地审视和对待现实要求,这样,高等教育才能真正发挥正确的价值导向作用,才能成为社会的良心,才能弘扬真理与正义。高等教育不仅要积极参与社会变革,更要成为社会变革的反思者和批判者;不仅要成为社会发展的推动力量,更要成为社会发展的火车头;不仅要为社会变革注入兴奋剂,更要为社会变革注入消毒剂。在整个社会处于激烈的变革、文化转型以及全面进入市场化、商业化、感官化和多样化的时代,高等教育肩负着更加重要的使命,它不应一味地、盲目地强调适应,不应时髦化和媚俗化,不应放弃精神教化的责任,而应当成为时代精神的代表者、守护者和创新者,成为整合全社会、全民族和全人类价值与理想的重要力量。高等教育应当使人养成善于求真的习惯,反思与批判的精神,辩证的人生态度,高瞻远瞩的眼界,高举远慕的心态,追求完美的境界。总之,高等教育应该给人一个智慧的人生,使通识成为内在于人的思想与行动的箴言体系。

　　再次,高等教育要注意处理好应该与可能、理想与现实的关系,为达到通识目的架设阶梯。通识是美好的,是指向未来的。然而,教育学生达到这样的境界,必须考虑实现的可能性,考虑方式方法的可行性。学生不是生活在真空中的人,不是机械被动的知识容器,理想的教育,只有化作学生自身的心理需要和生活需要,才真正具有意义,才真正能够发挥作用。否则,再伟大崇高的目的也只是漂亮的摆设和良好的愿望而已。为此,通识所指向的形上世界,必须植根于现实的生活世界,发现并挖掘生活世界中的意义成分,进行有目的的积累、扩大和提升,使之变为普遍性价值的中介或依托,从而有利于学生从现实的生活世界过渡到通识世界。前苏联教育家马卡连柯在道德教育上提出了著名的“明天的快乐”原
则,我们认为,无数明天的快乐就是驶向通识目标的阶梯。通识应该是既可信又可爱,既可敬又可亲的,既在日用之外,又在情理之中。那种板起面孔拒人千里之外的空洞说教,只能使学生对通识敬而远之,甚至产生逆反心理,反而收不到应有的效果。

　　最后需要说明的是,通识作为人类精神发展的至高境界,并不是孤零零地摆在那里的既成世界,它本身也是无限的,不断创生的。那种以为生命中有一个现成的终点和归宿在等待着人们去投奔的想法是荒唐的。通识之境,归根到底有赖于人类自我创造、自我提升。当代极为重视强调创新,我们认为,创新不光体现在新知识、新技术和新产品上,更应该体现在新的价值上。高等教育肩负着塑造、引导和创新时代精神,为现代化发展提供新的价值源泉和精神动力的作用,这一点万万不可忽视。

　　(本文系“教育部新世纪教改工程高等教育教学思想观念研究课题计划——现代知识观对课程组成形式的影响研究”前期成果之一。)

　　参考文献:

　　[1] 李曼丽.通识教育——一种大学教育观[M].北京:清华大学出版社,1999.18-19.
　　[2][5] 冯友兰.中国哲学简史[M].北京:北京大学出版社,1996.291-293.
　　[3] 弗洛姆.自为的人[M].北京:国际文化出版公司,1988.36.
　　[4] 胡德海.教育学原理[M].兰州:甘肃教育出版社,1998.215—216.

　　(本文责任编辑 邓建生)

　　作者简介:刘振天(1964-),男,吉林长春人,全国高等学校教学研究中心副教授,教育学博士,从事高等教育学研究;杨雅文(1964-),女,黑龙江佳木斯人,中央教育科学研究所副教授,从事高等教育史研究。