摘要  本文探讨大学从文雅教育开始、历经共同科目、而后发展至当前通识教育的演进历程，并说明文雅教育系针对职业教育、共同科目系针对选修科目、通识教育系针对专门教育。文中强调专门教育加上通识教育才是专业教育，析论通识“教育”、通识“课程”、通识“科目”、通识“教学”、通识“评量”之间的逻辑序列及其内涵与相关。其中特别对通识课程的规划和通识教学的理念，提出基础性和补救性、广博性和多元性、进阶性和统整性的层次，以达成清晰明确的表达能力、综合统整的判断能力、多元整合的全人教育为通识教育之目标。最后以美国著名大学通识教育的课程规划、学分比例以及教学评量等印证:要成为一流的卓越大学，必须重视和加强通识教育。
     关键词  通识教育;专门教育;专业教育;课程规划;教学目标

一、通识教育的演进与涵义

    (一)通识教育的演进

    通识教育(General Education)在大学院校中早先是不被提及的，西方人最早谈到通识教育，其名称为“Liberal Education"，我们今天将之翻译成“文雅教育”或“博雅教育”，其实译为“文雅教育”比较贴近其义。在西方，古代希腊柏拉图所创设的学园(Academy)以及亚里士多德所设立的学苑(Lyceum)中所研习的“七艺”(Seven Arts)，构成了文雅教育的主要内容。“七艺”是指“三艺”的文法、逻辑、修辞，加上“四艺”的几何、算术、天文、音乐。这“七艺”的科目，几乎没有一个偏向实用性，都是很理论、文雅的。同样地，由我们中国的传统来探讨，古代大学生所上的科目，诸如《四书》的《大学》、《中庸》、《论语》、《孟子》与《五经》的《诗》、《书》、《易》、《礼》、《春秋》，这些和西方传统所谓的“七艺”，其实不相上下，没有一种科目偏重在实用技艺层面。中西早期的正规教育，一向都是忽略甚至瞧不起技术、看不起职业教育，认为职业教育没什么好教，在家里随便做一做、跟兄长学一学、有师父教一教，大概就可以了;职业教育不需由正规的学校来教，更不需在大学学术殿堂中探究。

    所以，大学的“七艺”大都偏重理论，以有别于技艺职业教育，用意在此，这是从消极的角度来看。若从积极的角度来看，不管是西方的“七艺”，还是我们中国的“四书”“五经”，所以要教这些科目的用意，在于表明既然到了大学阶段，虽然人的生活要依赖职业技能，但是更需要超越职业技术的层次之上，人的精神才得以解脱，才得以自由。“自由”的意思是人的生活虽受制于有限的、外在的物质层次，但人不能只固定在吃穿等动物的、生物的层次里，要跳脱出去、超越出去。人类的躯体生理固然受限于形体的、物质层面的捆绑，但是精神心理一定要超越出去。职业教育只是给我们生活上提供食、衣、住、行的物质层面而已，人不能只到这里就满足，人还有心灵上的享受、超越等需求。所以早期大学教育课程的设计，是针对精神层次考量而来。早期大学的本质是从人类生命的主体出发，寻求心灵层面的自由解放，这是文雅教育基本的内涵和精义之所在，早期大学教育主要就是探索这些。

    可是到了工业革命之后，产生了改变。工业革命之后，工业技术很重要，职业教育受到重视。在教育史上著名的夸美纽斯(Comenius, 1592一1570)是一个神父，一般人会认为，神父一定是很注重形而上的人，一定不会注重职业教育，可是这位大教育家，提倡泛智教育的理论，认为不是只有那些文雅的学科才值得在大学里面教，其实职业本身即包含了众多的智能。最近三十年来，哈佛大学的加德纳(Howard Gardner)教授提倡多元智力，认为技术、体育、音乐等等都是智力，智力是多元的，这其实呼应了五百年前夸美纽斯提出的泛智教育的主张。泛智教育主张职业教育不应局限在家庭里面，或者只跟师父学一学而已，职业教育要到初中，甚而到高中，亦即要进人正规学校教育中去。

    实用主义的教育在美国兴起，认为职业教育不仅提升到中学，更应该提升到大学阶段。美国人开发西部时，面对着广大的土地，要开垦、要农耕，更要养牛、畜牧，而此中的技术即是一种畜牧学、农业学。如何栽培作物?怎么种玉米?怎样种马铃薯?这类学问不值得探究吗?不值得学习吗?植物学、动物学、土壤学不值得探究吗?在美国西部要用机器进行大面积的耕作而非用人力来耕作，农业、机械、农机学，这些学问难道不值得探究吗?

    工业革命需要发展各种织布机器，难道机械不值得在大学里面探究吗?中西部种植玉米，养了许多牛，运到东部波士顿经由纽约出口，关于如何运销以及金融如何转换、如何对外贸易等，牵涉的商业经营学、银行学或者保险学难道不需要研究吗?所以美国从这个时候起，纷纷成立了农学院、工学院、商学院;欧洲的古典大学依然执守传统，认为大学只可以有神学院、文学院、法学院等，对美国这种新兴的大学嗤之以鼻。他们嘲笑说，美国的大学都是充满牛粪味、马粪味的，因为农学院尽是养牛、畜马，还有充满机油味的工学院以及充满铜臭味的商学院，这些马粪味、牛粪味、机油味及铜臭味，怎么可以在文雅的、高雅的学术殿堂里存在呢?但是美国人是一个实用主义的民族，认为凡是生活中有必要的，就可以探究，这就是泛智主义的教育。

    不是只有文法、艺术、修辞值得探究，职业技术亦值得探究，医师、律师、大学教授是职业，贩夫走卒也是职业，职业是人人都需要的，并且每一个职业都值得探究。所以工学院、农学院、商学院陆续在美国大学中成立后，渐渐影响到欧洲。因此现在欧洲的大学，即使是古典大学，照样有农学院、工学院、商学院。这反映了任何一种职业教育，只要是人生必需的，都是值得探究的，而且应该在学术殿堂里传习二不仅如此，这些古典大学甚至后来居上，比其他院系更重要而且更专精，演变到大学里面，农学院专门学农，工学院专门学工，商学院专门学商，不再修读人文、文法、逻辑、美学了。

    人类的教育，有时候是很讽刺的。以前认为工学、农学、商学不值得教授与研究，只有神学院、文学院、法学院、理学院、医学院才是大学教育;现在经过工业革命和美式新兴大学，学校划分科系以后，反而觉得工学院、农学院、商学院最重要，文科反倒无关紧要了。而学生修课，只要求专精于自己的科系，可以自由选课，不受限制。久而久之，有识之士又觉得这样不好，是反其道而行，矫枉过正。对于大学生而言，不管是学工、学农、学商或者是学文的，大家应该有一个共同的学习领域，应有共同必修的科目，这些科目是全校学生必修的，叫做“Common Course”。“共同科目”这个名称，就是这样而来。避免学生在学习上太过于专门单一或自由、泛滥，让学生自由选课的同时，还有一个适度的规范。在大学有很长的一段期间，甚至到几年前，还有很多学校称之为共同科目。

    可是，学者们又发现，“文雅教育”(Liberal education)好像显得文诌诌，似乎只是专属文学院修习的科目;至于“共同科目”(Common Course)这一名称好像也不太恰当，似乎每个人都被限定共同修大一英文、大一国文，或者主义思想、中国历史等，所修的科目大家都一样。其实大家不一定要共同修同样的科目，而是要在共同的领域范围里面仍可以有不同科目的选择，所以就有现在“通识教育”( General Education)名称的出现。

    通识教育出现的原因:是针对于目前的大学教育都专精本行但是对于一般的教育内容却不太足够。各科系的专门本行，是各科系的专门教育(Special Education)，都研读得很专精单一，但见木不见林;好像在隧道里面开车，只看到前面一点，左右则是漆黑茫然。隧道外面美丽的花朵、优美的音乐、悦耳的鸟鸣以及辽阔的青天白云，却都看不见。每一个人都专精而孤单地投入到自己的本行中，然而却不了解别人，无法与人沟通。所以现在我们觉得要把隧道打开，要有点窗户，外面的空气可以进来，可以看看外面的蓝天白云，这就要有通识教育。由上可知，通识教育是自“文雅教育”、“共同科目”演进而来，所以现在叫’‘通识教育”。名称是这样来，但更有其涵义，因为通识教育的本质以及精神内涵还是文雅教育。文雅教育是要从人类生命的主体出发，采索心灵、解放精神，现在的通识教育，也要着力于此，它的本质是“Liberal”，它的方式是大家共同修习。所以在精神上是“Liberal”，而在修课方式上是“Common Required”，通识教育的意涵即由此而来。

    还有两个名词，必须加以澄清。我们常常谈“专门教育”、“专业教育”，正如先前提及，各科系所开的科目，很多人认为是“专业”，其实我个人以为，那不是“专业”科目，只是“专门”科目。“专门”科目必须加上“通识”科目，合起来才配称作“专业”。“专业”和“专门”在中文只是一字之差，但以英文来讲，则有很明显的不同。“专业”是“professional”,“专门”是“special”，想要“专业”，只有“专门”是不够的，必须加上“通识”(General)，才算是“专业”(professional ):意即经由“专门教育”( Special Education)和“通识教育”( General Education)培养出来的，才是“专业教育”( Professional Education)的人才。

    以土木系为例，系里所开授的钢筋混凝土、结构力学、工程材料等属于专门教育的科目，必须加上美学、工程伦理学、环境生态学等通识教育的科目，才能称得上是土木的专业教育。因为即使将土木系的所有专门科目都读得专精，而没有美学的素养，则所盖的建筑物欠缺美感;没有伦理学的修养，很可能施工时偷工减料，建筑物成为危险物;不懂环境生态学，则可能在设计和施工时，破坏了建筑物附近四周的自然生态，给后世带来灾难。因此，土木系必须以专门教育加上通识教育，方能培养专业的工程师，否则只能培养工匠、泥水匠。

    以商学院为例，各系所开授的科目，如会计学、银行学、保险学，这些只是专门科目，旨在“求真”。但学校要培养经营管理人才，这些课程是绝对不够的，可能还要加上如商业伦理等课程，甚至商业伦理还不够，还得再加上“美学”的课程。为什么呢?因为商业伦理是探讨人与人之间为什么要有商业行为、商业如何促进人与人之间的沟通与“求善”。至于美学，很多人可能会觉得很奇怪，读商业的为什么要读美学?其实一点也不奇怪。我们常常到银行，银行里面常常挂着一些很漂亮的画，银行也常常送给顾客漂亮的月历，很多人也许会说，这是商人拿一些艺术品来装饰自己。其实未必尽然，越是对商业了解透彻的人，越会发现商业和人类的艺术、文化关系之密切。商业专门教育在求“真”，这是技术、能力;除此之外还有“善”，是与人沟通、买卖诚信、不诈不欺、正派经营;商业的目的是促使人类的社会透过金融商业，互相来往，促使社会民生乐利以及人与宇宙资源之间的和谐。中国人讲“正德利用厚生之学”，这样一个“求真”、“求善”、“求美”之学，是真正商学院教育里面绝对不可或缺的。

    但是以目前而言，我们的各商学院科系里面，大概谈到的就只是商业性的“专门教育”部分，银行、保险、会计这一类，如果论及商业的伦理、美学，或者是环境生态学，便是在通识教育里面。环境生态学跟商业有什么关系?今天的土石流等天然灾害，难道跟商业没关系吗?当然有关系，这就得从伦理学来谈，也可以从美学观点来谈。如此，才是真正培养开明的商业人才，亦即我国所称的“儒商”，否则便会成为唯利是图的“奸商”。因此，若从这个角度来省思，我们有许多名为“商业技术学院”，其实就叫做“XX商业学院”就可以了，不应加“技术”两个字，商业难道只是技术吗?如交通大学，交通其实也是技术啊，为什么不叫交通技术大学，而只叫做交通大学?大概是为了要使技术学院跟大学有所区别。其实商业绝对不只是技术，还有伦理、美学或者人格教育在里边，因此为什么要叫商业技术学院呢?商业学院就好了，商业教育已是很广博的东西，为什么把它限制在技术层面?这是值得深思的二如果限制在技术层面，就是对通识教育的一种损害。

    再者，并不是只有工学院、商学院才需要通识教育，即使在文学院中，例如读外文系的学生一样需要通识教育。因为外文系的科目，只是文学的专门部分，仍然欠缺社会科学、自然科学，尤其是生物、物理、化学。不要以为通识教育，就是专为工学院、理学院中电机、信息等系的学生而设，以为他们文学素养不够，所以需要通识教育，而外文系的学生，读了文学就不需要通识教育。读外文系的学生，其实很需要生物、物理、化学、天文、地质等各方面的知识与基本素养。例如美国大诗人佛罗斯特(Robert Frost)的名诗《驻马雪夜林畔》( Stopping by Woods on a Snowy Evening)，描写一位老诗人，在一个雪夜的晚上，骑着一匹老马，走在森林里面，最后走到一个十字路口，不知道该怎么走，就坐在马上，有感而发写出这首诗。暂不谈此诗的实质内容，光看诗名“驻马雪夜林畔”，是谁在驻马，谁坐在马上要马停下来的，当然是我这个老诗人，我是人;而驻马，马是动物;至于雪夜林畔，林，是森林，是植物;雪则是矿物;然后夜晚，隶属于自然界的循环。这一首诗里面，表现出人跟动物、植物、矿物以及自然界的循环之间的整体关系。诗里面有许多影射，马代表了什么?雪夜隐喻了什么?林畔隐喻了什么?一首诗，如果我们对它有深入了解的话，这首诗就不只是字面显现的事物而已，还有它更深层的内涵所在。

    佛洛斯特还有一首诗:《夜晚观星》。这位诗人，晚上出来看星星，在一句诗里面说“我抓到了大熊的尾巴。”是什么意思?大熊即是指大熊星座，也就是中国人所说的北斗七星，大熊的尾巴就是大熊星座的最后一颗星，也就是北斗七星的最后一颗星，北极星。北极星代寿着最高的真理，隐喻人类要探索的极致。夜晚观星、寻星，最后抓到了大熊的尾巴，找到了人生最根本的方向，即是这首诗隐喻之所在。假如我们有这样的基本天文常识，这首诗的隐喻就不难被我们发觉。“诗者，赋比兴也”、“诗言志”，它不会是无聊的，“我抓到了大熊的尾巴”，以为就是把真的动物的熊的屁股一抓，不是的，一定有它的深刻涵义所在。

    外文系的学生，如果不能够多读天文学、海洋学、地质学，则所写的文章大概都易流于鸳鸯蝴蝶派，俗滥肤浅。如果外文系的同学多读天文学，多读海洋学，多读植物学、动物学，则所写的诗，一定有相当广度和深度意涵的隐喻在里面。伟大的诗人，他们为什么能成为大诗人?绝对不是只读文学，他们一定对天文、地理、人文、社会等各领域加以贯通，才能够写出真正深刻的诗作。

    (二)通识教育的涵义

    1.通识教育的形式范围

    今天人类的知识，可以大致划分为人文、社会、自然三大类。因此，人文学院的通识课程，要在社会、自然领域方面加强;法商学院，则要加强人文、自然领域;工学院要加强人文、社会领域。总之三方面要有所均衡，这是外在的形式范围。

    2.通识教育的本质内涵

    不管是人文、社会与自然科学，主要探索的本质内涵是人类精神的自由、心灵的满足、生命的尊严、生活的价值、资源的善用、宇宙的和谐等，这是通识教育的精神。因此，通识教育不管是那一门科目，都只是一个入门、一个工具、一个教材，最终都以达到其本质精神所追求的内涵为目的。因为，教育学上的学习有三个层面:

    第一是认知方面的学习。教学一定是要让学生有认知的学习;通识科目的教学亦如此，首先要让学生了解该门科目的基本内容、理论等实质内涵，这是认知方面的学习。

    第二是技能方面的学习。该门通识学科在实际运用和操作时，要如何进行，例如美术、音乐，需要实际绘画和弹奏等，这些是技能方面的。

    第三是情操意志方面的学习。情操意志的学习是通识教育终极目标之所在，认知和技能的学习，是导入的前置阶段，任何通识科目都需以上述通识教育的本质内涵为主要的教学目标。所以通识教育的本质内涵，在情操意志的学习这个目标层次，一定要把握到。

二、通识教育的逻辑序列

    当前论及通识教育，经常有几个相关的名词，常易混淆，有必要加以厘清。我们有时候谈通识教育，有时候又谈通识课程，有时候又称通识科目，有时候又说通识教学，最后还提及通识评量。关于这五者，其实它们的内涵和外延既不相同而又有逻辑顺序，大小范围有所不同，但彼此相关。

    (一)通识“教育”( Education)

    通识“教育”是在探索:通识教育的意义是什么?本质是什么?内涵是什么?知道通识教育的涵义之后，接下来便是寻求如何实践和规划。

    例如大学的商学院办通识教育的宗旨是什么?这可能包括前述的:培养经营管理人才、培养对社会抱有热忱的知识分子、培养“儒商”等。目的明确之后，接下来便要落实，需要成立一个单位，要有人来实践。因此要设置负责通识教育规划的委员会，委员会成员可以由校长担任，也可以由教务长担任，并且由通识中心的主任担任秘书来规划。理念宗旨是一个idea，只是一个概念而己，人人都可以高谈理想，但理想要具体地规划出来，规划不仅限于课程规划，还包括学校的行政资源、人事组织等。

    在台湾地区，笔者多次在大学院校担任通识教育的评鉴委员，在经常的访视经验中发现，校长报告该校通识教育时，每个学校都讲得非常崇高、非常了不起、很有理想，可是一问到谁来做呢?怎样在支持呢?有多少人在做?答案便显得很空泛。如此一来，理想只是空话一句，画饼充饥而已。在通识教育中，有那么崇高的理念，接下来就要有行政组织，要有资源，要有执行的人员，这是通识教育中首先应该要做的。

    (二)通识“课程”(Curriculum)

    有了通识教育委员会，接下来便要规划课程。整个通识教育到底要规划成几类课程呢?简单来说，分成人文、社会、自然三大类或人文、艺术、社会、物质科学、生命科学等五大类的通识“课程”(Curriculum)。在这几大类别领域中，学生要怎么修课?修课规则是什么?譬如分为五大类别，如果规定学生在这五大类别中都修习，就必须要有所规范才行，否则某些学生把28个通识学分全部都选修第一类或是第二类，那其余各类对他来说便无意义。既然将课程规划出大的领域类别，就应该规定学生在每一类别里面，至少要修多少个学分、多少个科目，这是通识中心主任的职责，或者是学校教务处谋务组应该规划出来的。

    (三)通识“科目”(Subject)

    全校性的通识教育委员会规划出课程类别，如人文、社会、自然等类别领域之后，人文类别领域里面可能有唐诗、宋词、现代诗、中国文学、西洋史、中国史等许多许多“科目”( Subject)。老师是去教一个subject，或至多二、三门科目。

    还有一个观念是需要提出来的，那就是协同教学。协同教学有好几个层面的意义:

    首先，这门通识科目是在学校整个课程的哪一类别?究竟要达成什么目标?老师在教这门科目之前，一定要先了解;并且也要知道，全校一共有哪几类的课程，我教的这门科目在这一类别的课程里面，具有什么地位?这门科目的功能和目标是什么?老师之间要彼此相互了解，这是协同教学的第一项意涵。

    其次，二、三位老师，合作教一门科目，叫做“协同教学”，这是大家熟知的。譬如哲学概论，一位老师教形上学，一位老师教知识论，一位老师教伦理学，这即是“协同教学”。

    第三，协同教学的另外一个涵义，是指即使是一门课，如“孙中山思想”，就一位老师教，这位老师也要知道相关的历史背景，如中国现代史，别的教师在“中国现代史”这学科里教些什么?教中国近代史教到哪里了?跟我这门“孙中山思想”的科目如何连贯起来?这也是一种协同教学。每位老师应该知道同一类别课程当中的其他老师到底在教什么;当然不太可能知道详细内容，但至少别人上课的纲要要知道。别的老师在其科目里已经教了什么，我这一部分应该教什么?这都需要思考。这样对自己在整体知识场域里的地位才有所了解，这是真正协同教学的重要意义之所在。否则，难怪很多修通识科目的学生常说，这位老师所讲的，和那位老师所讲的重复很多，或这位老师所讲的，和那位老师所讲的毫不相干。知识学习本来容易是片段的、隔离的，不相关的。假如我们的通识教育，在课程规划之后，在科目教学上，能让老师发挥真正的协同教学的话，学生所得到的是经过一个整体融贯的、整合的学习，这是通识科目和课程之间彼此的相关性，非常重要。

    (四)通识教学(Instruction)

    教学包括老师的教(Teaching)和学生的学(Learning)两方面。教学相长，师生互相成长，彼此共同、相互学习。教与学，一方面是学生的事，同时也是老师的事。

    (五)通识评量(Evaluation)

    评量要从第四项通识教学——通识科目——通识课程——通识教育倒回去评量。首先，评量老师的教学。老师教学，当然要评量学生到底有没有真正学到，所以要有期中考、期末考，还要交报告等。同样地，学生也评量老师。老师上一学期课，教得认不认真、努不努力、教材好不好、授课是否清晰明白等等，在学期末作意见反映，这也是一种评量。对学生来说，老师所教的东西，到底对我有什么意义、老师的教学大纲准备得是否充分、有没有真正完成大纲，让学生真正地了解?这位老师教课的时候，有没有跟别人共同沟通?还是自己一个人躲在自己的研究室?有些学校没有研究室，则是上课就来，下课就走。这些都是学生评量教师的项目内容。

    其次，对学校这二、三年来整个课程的规划及施行，大学院校要进行一种自我的评量、自我的评鉴，然后接受外部的评鉴。

    第三，该所大学对通识教育的定位、宗旨为何，以及资源、人事编制到底够不够、有没有达到当初的构想等，都要进行自我的和外部的评量。所以评量涉及许多方面和层次。因此，通识教育的逻辑序列固然一开始是通识“教育”，然后通识“课程”、通识“科目”、通识科目的“教学”、通识教育的“评量”，但在实施通识教育评量时，其顺序则可以倒过来，形成一个完整的通识教育圈。

三、通识教学的理念和目标

    (一)通识教学的理念

    1.基础性和补救性

    这是很低标准的，但很实际。到了大学阶段，理论上，应该假定在高中、高职，学生都已经接受了一般性完整的教育。进入了大学院校，就应该比较进阶、深入。但是实际上，通识教育可能要做一些基础性、补救性的工作。主要是因为我们过早实施高中、高职的分流。在普通高中，高一、高二就文理分流;至于从高职进入大学的学生其国文能力、英语能力或者数学的基本能力，都相当欠缺，明显不足。

    现在许多大学教国文的老师，普遍感叹学生错字连篇、词不达意，再加上使用计算机的关系，学生可能只会点击计算机的注音符号，所以写出来的东西，都用注音符号，甚至成了当前所戏称的“火星文”，词不达意的太多了!因此，学生的基本语文能力、数理能力要提升起来，否则，想要探究高深的学识，无疑是缘木求鱼。所以通识教育一个很重要的意义，即基础性和补救性，可能这一部分是需要多加强的。

    2.广博性和多元性

    现代大学因为分科、分系很精细，各有专门，所以要让学生有多元的了解、多方面的学习。广博性和多元性，促使学生在知识方面整全，这种“均衡论”是许多人对通识教育所熟悉的，也是最常见的主张。

    3.进阶性和统整性

    通识教学不仅具基础性、补救性，补救学生的国文、英文程度;也不只给学生多元的、多方面的学习，那只是百科全书式、杂乱无章的，东学一点，西学一些。今天的学生面对许多的信息，信息不一定是知识，信息常是杂乱无章的。从网络下载来的，可能是一大堆垃圾。怎样把这些信息(Information )，变成有条理、有组织、有系统的知识(Knowledge)，才是学识能力。因此面对广博性、多元性的知识，要怎样选择，怎样把它整合起来?当要用的时候，采取什么态度?采取什么价值标准?这是一种价值判断，也就是进阶性和统整性的智慧(Wisdom)运用。通识教育的宗旨，亦即最后的目标，是进阶性和统整性。

    现在各校情况不一，有很多人以为通识教学最好在大一、大二就上完，甚至干脆在大一就全部修完，大二、大三、大四则集中修读专门科目。笔者不赞成这样的观点，我认为通识教学有一些科目要在大一、大二修读，有些科目则要在大三甚至大四才适合开授。学生有了通识的基础知识，甚至也有了专门科目的基础知识，把两者结合起来以后，到大三、大四的时候，上例的“后现代的科学哲学”才适合修读。所以大三、大四照样应该有通识科目，此时就比大一、大二的通识科目显出进阶性和统整性。因此，多数学生大一刚进来，连基础性都不够，便不应该骤然进入进阶的阶段。

    (二)通识教学的目标

    经由基础性和补救性，进人广博性和多元性，达到进阶性和统整性的教学历程，通识教学期许的目标是:

    1.清晰明确的表达能力。这一种能力包括中英文的书写以及口语的表达能力，要能够清晰明白，而且正确精准。

    2.综合完整的判断能力。除了本行的专门学识以外，还有非本行的通识能力，予以综合统整，在面对抉择时，展现出智慧的判断能力。

    3.健全平衡的全人教育。人具备知、情、意三方面的潜力，理性与感性都要同时具备。因此深具见识、广博开通的科目，便有其意义。譬如“科技管理与人类文化”，这种科目涵盖了自然科技、社会管理、人文精神，便真正能达到进阶和统整，亦即将人文、社会、自然整体结合在一起，以实施健全平衡的全人教育。

    通识教育在学校课程中所占不多，但却是学校教育的灵魂。各学科中，由各系所主任所规划出来的专门科目，是学校里的主干。就像头、手、脚，是我们人身上的主干，而通识教育就像人的灵魂，灵魂统整了人的生命与活动。通识教育把各个科系传授的知识融合起来，变成一个整全的大学教育。

四、通识学分的比例

    通识课程的学分与专门课程的学分，在台湾经常处于相互竞争、甚至相互排挤的情况，普遍而言，通识学分在台湾仅占毕业总学分128中的28学分，其百分比为22%;而专门学分占100学分，其百分比为78%。然而，美国大学通识学分大都占30%-40%，其中各著名大学通识学分占总毕业学分的百分比如下表所示:

┌───────┬────┬────┬────┬────┐
│学校名称      │学期/季 │毕业学分│通识学分│百分比  │
├───────┼────┼────┼────┼────┤
│Brown         │Semester│32      │12~22   │38%一69%│
├───────┼────┼────┼────┼────┤
│Harvard       │Semester│32      │12      │38%     │
├───────┼────┼────┼────┼────┤
│MIT           │Semester│32      │8       │25%     │
├───────┼────┼────┼────┼────┤
│Stanford      │Quarter │180     │60      │33%     │
├───────┼────┼────┼────┼────┤
│U. C. L. A.   │Quarter │180     │64      │53%     │
├───────┼────┼────┼────┼────┤
│U. of Chicago │Quarter │42      │21      │50%     │
├───────┼────┼────┼────┼────┤
│Yale          │Semester│36      │16      │44%     │
└───────┴────┴────┴────┴────┘

    资料来源:黄坤锦《美国大学的通识教育》(台北:师大书苑公司，1995)，由表列学校的教学概况(Category )、简介(General Information )、修课规则(Rules of Requirement)等整理而得。

    就通识学分数而言，美国大学以占毕业总学分的35%为最多。台湾地区通识学分(28)占毕业总学分(128)的22%，比之于美国显然偏低。以哈佛为例，哈佛大学一直实施科目(Course)制而非学分(credit)制，大学部最低毕业科目为16 Full Courses，通常一个Full Course可以由两个相关的half course合计，因而实质上等于32门科目。每一门科目(half course)通常都是一学期上课三小时，小组研讨一小时，合计四小时，若依其他学校之学分比照推算，则为4学分。32门科目128学分当中，依2004 - 2005学年的修课规定，共分成6大类:

    1.英文写作(Expository- Writing) :1科，4学分。
    2.数量推理(Quantitative Reasoning):由数据解释和统计学两科中选择1科、4学分
    3.外国语文(Foreign Language ) : I种外语，两学期，8学分。以上三类常称为基本要求(Basic Requirements)
    4.核心课程(Core Curriculum) :8科，32学分。
    5主修科目(Concentration ) :12科，48学分。
    6.选修科目(Electives ) : 8科，32学分

    由上述可知，基本要求的3个科目16学分，占毕业总学分(128)的12.5% ;核心课程32学分，占总学分的25%;如果核心课程32学分加上前三项基本要求的16学分，则共占总学分的37.5%;专门主修占总学分的37.5%;选修系供学生在主修范围内或主修范围外自由选修，占总学分的25%。自由选修学生可以全都选专门科目，则专门课程占62.5%，而通识课程占37.5%;也可以全都选通识课程，则专门课程占37.5%，而通识课程占62.5%，完全倒过来;如果平均选修，则两者分别为50%对50%。依访查，事实上，以专门课程占60%、通识课程占40%的学生最为普遍。台湾地区专门课程100学分，占毕业总学分128的78%，而通识课程28学分，则仅占22%若与哈佛相较，专门课程台湾的大学高于哈佛18个百分点，亦即通识课程少于哈佛18个百分点。

    然而，台湾地区大学生专门教育的水准程度，比哈佛高出18%了吗?但是，台湾大学通识教育的水准程度，我相信是比哈佛低了许多。台湾许多优良大学，其学生的智力绝不亚于哈佛，联考都是高分进来。而且，理工类学生高中时就理工为主，何以到大学时理工专门教育还要高达78%?反之，文科亦然。美国学生高中时就人文、社会、自然三者平衡，到哈佛时专门教育只占60%，而通识还要读40、其专门教育水准并不比台湾著名大学为低，台湾坚持专门教育高占78%是什么理由?成果在哪里?

    依课程学理而言，人类的“知”、“情”、“意”三方面，“知”主要是靠专门教育，而“情”、“意”两项是靠通识教育(并非另一方完全没有，而是主要的教育职责和功能)，当然不是要三者完全均分各占三分之一，但显然过分倾重任何一边都是不健全的。哈佛课程的分配比例，即是明证。哈佛人难道不重知识(knowledge) ?但是他们更注重智慧(wisdom)，因为智慧是“知”、“情”、“意”三者的综合。有人说这是科技的时代，科技是知识项目中的三者(人文、社会、自然)之一而已，科技(Technology)甚至只是科学(Science)当中的又一小项而已，窄之又窄，狭之又狭，然而我们的大学生要花78%的时间精力(可能更多于此)学习它。如果真能因此而精深也还有价值，然而，我们的大学生真的精深了吗?就今天人类的知识发展而言.要精深，可能需到研究所的阶段比较恰当和可能，因此，大学部的基本目的，显然是通识为主、专门为辅的。这就是哈佛大学部(文理学院)，其聪明才智在美国顶尖的大学生，通识占45，几乎在全美各大学比例最高的另一原因吧?

五、课程与教学的评估改进

    哈佛大学一个由大学部学生为主的“大学部教育委员会”(Committee on Undergraduate Education，简称CUE)，每个学期末针对教师的教学作学生反映调查。教师教学反映评估问卷共分为两大部分:第一部分针对整体印象、作业情形、教课情形、小组讨论情形、小组讨论主持人情形等五类共28个项目，每一项目以1 ,2 ,3 ,4 ,5计分;第二部分针对教师授课、教材内容、考试情形、修课条件、教学目标是否达成、科目优缺点、该科目对思考能力有多大助益、是否值得推荐给其他同学、科目宜改进之处、小组讨论、小组讨论主持人等11项问题，用文字叙述，评估其优缺点和改进建议。CUE经统计后于每年的八、九月之间，出刊一本将近一千页的统计结果报告，打印出各项目的得分和学生意见，分发每一学生，供选课修读之参考。

    再以MIT为案例，MIT虽然以理工见长，但其通识教育甚受重视，MIT的大学部学生必须修读8个人文、艺术、社会的(Humanities, Arts, Social Studies，简称HASS)通识Full course(实质上等于我国的16门通识科目)。HASS划分为五大类:(1)Literary and Textual Studies;(2)Language，Thought，and Value;(3)Visual and Performing Arts;(4)Cultural and Social Studies;(5)Historical Study。

六、当前大学通识教育的重要性

    美国的大学，通识科目的学分大概占毕业学分的百分之三十至百分之四十，其中有哈佛大学、麻省理工学院，还有很多著名大学，其通识的学分占相当高的比例。日本的大学，通识课程占百分之三十至百分之三十四。这表示著名的大学都发现通识教育越来越重要了。我们的大学增加通识学分，有其必要性。技术类的科目不是不重要，我们绝不是轻忽专门教育，专门或技职教育的内容，在今日快速变迁、一日千里的时代，三至五年就有很大的改变或淘汰。然而通识教育的内容，乍看似乎没有用、很疏阔，但却不受时间影响或淘汰，历久弥新、与时俱进。年轻时所学到的语文能力，到老了以后，慢慢沉淀，愈加娴熟。通识中所读到伦理思想、文学艺术，越到老越能深刻体会。据统计，一个大学毕业生，包括技职院校，大概在毕业十年以内，或者五年以内，都是做原先本行的技术性工作。但毕业十年以后，大多数人有机会做中阶领班，这时所需的不再是原来的操作技术，其所承担的职务是管理、沟通、协调的功能，那时已不是当年在学校所学的本行。又过十年，大概五十岁左右升职当了经理、总经理，是做决策的人，需要各方面的综合学识和能力，更要有伦理学、美学的素养，要对整个人类的文化、人类的使命有深刻的体悟。而这些可能都是在大学时期修读通识教育时要加强与启发的，因此通识教育在当前的大学教育中，实在至关重要。

    (责任编辑 沈文钦)

    作者简介:黄坤锦(1946-)，男，台湾中原大学教育研究所教授兼人文与教育学院院长。