侯怀银，山西大学教育科学学院教授，全国教育科学规划领导小组教育基本理论与教育史学科规划组成员,山西省高等学校中青年拔尖创新人才，山西省人民政府督学，山西省教育学会副会长，山西省陶行知研究会副会长。现主要从事教育基本理论研究。坚信教育学研究者的使命就是以教育学为立场，引导人们不断去认识、适应、改变并享受我们这个世界。邮箱：huaiyin@sxu.edu.cn
[摘要] 本文对高等教育学在中国的发展进行了回顾，提出高等教育学在中国的发展经历了酝酿、创立、初步发展和全面发展四个阶段。中国学者对高等教育学的存在根据、定义、作用、学科性质、研究对象、学科体系、研究方法和发展方向等方面进行了探索。文章在对这些探索进行反思的基础上，提出当前我国高等教育学的发展亟待解决的五个问题：高等教育学的学科独立性；高等教育学与教育学的关系；高等教育学在中国的生存基础；中国高等教育学的形成。完善高等教育学学科的自我构建，并指导高等教育实践的发展，这是当前我国高等教育学学科建设必须解决的两大任务。为了完成这两大任务，一些学者已就高等教育学学科在我国的发展进行了研究。站在21世纪门槛上，我们有必要对中国学者对高等教育学学科的建设研究进行回顾与反思，以寻求中国高等教育学的进一步发展趋向。
一
中国的高等教育研究可以从清末算起，至今已有一百年的时间了。当时，梁启超、张之洞、盛宣怀等都从不同角度提出一些关于高等教育的看法和主张。进入民国后，随着近现代高等教育制度的建立，更多学者关注高等教育问题，例如，蔡元培、张伯苓、梅贻琦、竺可桢等提出了许多对大学的精辟见解；一些学者翻译、撰写出版了若干研究大学教育的专著，如郑若谷翻译的《大学教育新论》（威尔金斯著），孟宪承的《大学教育》等。这个时期，对高等教育的研究，只是停留在某些零星的探索和评论上，带有自发的性质。
新中国的成立，为高等教育进入更加完善的时期，提供了社会条件。在探索新中国高等教育发展道路的过程中，最初是全面学习苏联。后来，许多有识之士在借鉴苏联经验的基础上，对我国高等教育的发展也进行了有价值的思考。如潘懋元先生就倡导开展高等教育科学研究，创立高等教育学，厦门大学教育学教研室开设了《高等学校教育学》课程，并编写了《高等学校教育学讲义》，作为教育部的交流讲义，印发交流。在当时情况下，这只是一个特例，但惟其作为一个特例，才弥足珍贵，发出了中国创立高等教育学的先声，留下了尝试和探索的足迹。
从严格意义上来说，我国的高等教育学作为一门学科，是以1983年被国家列入学科专业目录的制度“正名”和以1984年潘懋元先生的《高等教育学》的出版为理论确立为标志的，但是早在建国初到70年代末的这一阶段，我国高等教育的发展，仍然为高等教育学的独立进行了理论和实践的探索、准备，因此，我们认为，高等教育学学科发展，应分为以下四个阶段。
（一）酝酿阶段（建国初—1978年）
建国初的17年，我国的高等教育进入了大发展时期，完成了院校调整，确立了新的教育方针，在教育目的，教育内容和培养模式等方面都有了较大的进步，为高等教育的理论研究提供了良好契机。1953—1957年，高教部还曾出版了《高等教育通讯》，除了发布公告、交流经验之外，也发表了一些调查研究报告。1957年，潘懋元先生的《高等学校教育学讲义》已酝酿着对高等教育学走向独立的呼唤。当然，受当时的政治影响，高等教育仍然缺乏独立的地位，在研究方面缺乏正确理论的指导，违反科学规律，再加上文革的严重破坏，高等教育的发展受到抑制。在十一届三中全会之后，研究者们开始了对高等教育的反思，在总结经验教训的基础上，开始了对建立独立的高等教育学学科的思考，并在理论和实践上进行了准备。
这一阶段的高等教育学研究，从性质上看，基本上是政策阐释、工作总结一类；从组织形式上看，大多是由研究者个别、零星、分散进行的；从规模和数量上看是小型、少量的；从研究者看，几乎没有专门从事高等教育研究的专业人员，因此，这一阶段也可以看作是高等教育研究的“非制度化阶段”。
（二）创立阶段（1978年—1984年）
20世纪70年代末，我国进入了改革开放的新时期，社会环境发生了根本性的变化，高等教育事业也开始步入健康发展的轨道。1978年5月，我国的第一个专门的高等教育研究机构——厦门大学高等教育科学研究室，这标志着高等教育在我国成为一个专门的研究领域，从而开始了由“非制度化”向“制度化”的转变。1983年，高等教育学正式作为教育学科的二级学科被国务院学位委员会列为学科专业目录。1984年，潘懋元先生主编的《高等教育学》正式出版，这是我国第一部高等教育学系统专著，标志着我国高等教育学学科体系的确立。同时，高等教育的研究机构在各个高校建立。1983年5月，中国高等教育学会成立。20世纪70年代末，我国进入改革开放的新时期，高等教育事业也开始走上健康的发展轨道。在这个历史背景下，一批教育理论工作者和实际工作者，不失时机地大力倡导研究高等教育，建立高等教育学学科，并付诸实践。1978年，潘懋元教授呼吁“必须开展高等教育理论的研究”，在厦门大学建立了我国第一个高等教育为研究对象的专门研究机构；北京大学、清华大学、前华中工学院也相继成立了专门的高等教育研究机构机构。经过多年的努力，1983年，高等教育学被国务院学位委员会正式列入其公布的学科、专业目录；《大百科全书·教育卷》也把高等教育学列入词条；1984年，由潘懋元主编、九位专家合作编写的我国第一部《高等教育学》正式出版，这标志着高等教育学作为一门新学科的正式确立。至此，中国高等教育研究进入了实质性的阶段。
这个阶段，高等教育学的研究机构发展迅速，研究人员相应增多，但是研究的领域来看，主要集中在一般理论研究，仍然具有较强的经验性质。
（三）初步发展（1985年—1992年）
学科建立之后，对高等教育的研究主要集中在两个方面，即学科体系的探讨和宏观高等教育研究。继潘懋元先生的《高等教育学》出版之后，1985年，郑启明、薛天祥教授主编的《高等教育学》问世，成为我国第二本高等教育学专著。1990年，田建国著述的《高等教育学》出版。这些著作，都从不同的角度对高等教育学的学科体系进行了探讨。1985年，中共中央颁布了《关于教育体制改革的决定》，奠定了高等教育学研究的主要方向。这一时期，高等教育的体制研究、发展战略研究、结构布局研究、立法研究等较为深入。
这一时期的高等教育学的发展，在自身的体系构建和研究领域都有了较大的发展，研究机构不断扩展，专兼职研究人员形成了可观的研究队伍，出现了一些办得较好的高等教育研究刊物等。
（四）全面发展阶段（1993年至今）
这一时期，以高等教育学学科建设的四次年会为主要标志，将高等教育的学科建设研究推向了高潮，进入了全面发展的学科建设和研究阶段。1992年12月19—21日在厦门大学召开了“全国高等教育学学科建设研讨会”；1993年10月19—22日，在华东师范大学召开了以“建设有中国特色社会主义高等教育理论体系”为主题的研讨会，同时成立了高等教育学研究会；1995年3月27—31日，在广东汕头大学召开了以“在新形势下需要重新认识的基本理论问题”为主题的第三届高等教育学研讨会；1997年4月27—29日在天津举行了全国高等教育学研究会第四次年会，会议主题为“高等教育理论研究如何更好地为高等教育发展与改革实践服务”。前三次的会议围绕高等教育学的学科建设问题，对高等教育学的学科性质、研究对象、概念体系、逻辑体系、学科结构、研究方法等问题展开了深入的理论探讨，第四次年会则体现了高等教育研究从理论走向实践的新的研究取向。
在这个阶段，高等教育学学科建设质量逐渐提升，不断的由一门年轻的学科走向成熟。全国的高等教育学硕士点、博士点，高等教育的研究机构、研究人员不断扩大，高等教育的研究刊物、研究成果在数量和质量上都有了较大程度的发展。
二
从初步发展阶段开始，中国学者就重视了高等教育学学科自身的建设，具体对以下几方面问题进行了探寻：
（一）学科建制
中国学者十分重视高等教育学的学科建制。从学科的建制过程看，首先在各个高校设立高等教育的研究机构——高等教育科学研究室，成立全国性的高等教育学会，把高等教育学正式作为教育学科的二级学科被国务院学位委员会列为学科专业目录，在高校直接培养高等教育学专业研究生，在高等学校开设了高等教育学课程，创办高等教育研究期刊，建立起了高等教育学的图书收藏制度。我国的高等教育研究直接以学科为切入点，对高等教育的系统研究是以高等教育学的“草创”为始点，然后经由学科设置而使其在事实上成为一门“学科”。这种学科取向是我国高等教育学研究的一大特色。与教育学科的“移植和引进”不同，我国的高等教育学更多的是本土化的色彩。虽然在西方发达国家，高等教育仍然是以一个“研究领域”存在的，甚至是在高等教育最为发达的美国，高等教育学科仍然独立未果。但是在我国的高等教育植根于我国独特的文化土壤，将高等教育学作为一门独立学科给予制度上的认可，对我国高等教育研究作为一个学术领域迅速取得合法性地位并获得种种建制起到了不可估量的作用；同时对于提升高等教育的研究水平、研究规范，建立系统的、全面的、严密的高等教育理论有着积极的指导意义。我国高等教育学建设重视学科建制，和西方高等教育的“问题研究”取向有明显不同。
这是我国高等教育学科建设和西方高等教育学科建设的重要区别。我国的高等教育学在初创阶段便是以学科建制为特点的。在西方，高等教育研究历来被看作“问题研究”，至今未形成高等教育学科；前苏联的高等学校教育学，也只限于高等学校的教育。中国高等教育研究则具有学科指向的特点，体现了中国高等教育研究的本土化特点。从这个意义上说，我国的高等教育研究和西方的高等教育研究植根于各自不同的文化土壤，是两种不同类型的高等教育研究，彼此之间不存在“先进”和“落后”之分。
（二）高等教育学的研究对象
学科建立的标志之一是学科独特的研究对象。关于高等教育学的研究对象，也有着不同的表述。
如“高等教育学是一门以高等教育为研究对象，以揭示高等专业教育的特殊规律，论述培养专门人才的理论与方法为研究任务的新学科”。又如“高等教育学是教育科学的一个分支学科，它在一般教育理论的基础上，专门研究高等教育所特有的矛盾，揭示高等教育发展的客观规律”。再如，“高等教育学的研究对象既不是泛泛的高等教育，也不是高等教育规律的应用，而是高等教育的特殊矛盾和发展规律”等。这些表述基本上都表明，高等教育具有特殊性，作为高等教育学的研究对象，确实具有其他学科的不可取代性。当然，对于研究高等教育的哪些问题，研究者的认识不尽一致。是研究高等教育的活动、事业和观念，还是研究高等教育的规律及其应用，或是研究高等教育的本质抑或是建立宏观的高等教育学。目前，有的学者提出了多维度审视高等教育学研究对象的观点，认为其涵盖了人的发展和现实社会的科技、文化、政治、经济等以及未来社会对人才素质的要求，还认为高等教育是复杂动态的系统，包括各种层次、类型的教育，具有广阔的发展前景。而“高等教育一旦进入高等教育学的视野，便转换成认识论意义的范畴，这一范畴由于研究主体的价值取向、知识结构和研究过程中的种种因素的作用，远比现实的高等教育更为复杂”。因此要求研究者要多维审视高等教育，才能日渐完善其理论体系。
对于高等教育的研究对象虽然莫衷一是，但是在研究中还是形成了某些共识。第一，高等教育的研究对象应反映高等教育的整体性，即要向人们提供关于高等教育的完整形象，而区别与其他高等教育学科以某一局部、某种属性或某一侧面为研究对象的局限。第二，其研究对象应体现高等教育的一般性。高等教育中的矛盾很多，规律也是多方面、多层次的。“作为高等教育科学群中最基本的一门学科，高等教育学不可能也不必要一一辅叙各种各样的高等教育，只能研究共性的问题，探讨一般的规律”。第三，高等教育学研究的直接和主要对象是本科教育，潘懋院教授认为高等教育学“应当以全日制普通高等教育的本科教育作为它的主要研究对象。……在必要处，可以适当的论述其他层次、类型的高等教育。”本科教育是高等教育体系的基本组成部分，它的地位比较稳定，经验比较丰富，理论也比较成熟，具有一定的典型性和代表性。总的说来，高等教育学是以本科教育为主体的研究高等教育中的特殊规律为研究对象的。
（三）高等教育学的学科性质
学科性质是对学科本质属性及功能分类的界定。它决定着学科体系的结构、层次和构建学科体系的方法。学科性质是学科建设的首要问题，对该学科的理论体系的构建，具有重要的、决定性影响，同时，它还是一门学科是否独立和成熟的一个重要标志。高等教育学的学科性质一直是我国高等教育学学科建设中探讨的一个重要问题。毛泽东在《矛盾论》一文提出“科学研究的区分，就是根据科学对象具有特殊的矛盾性。因此，对于某一现象的领域所特有的某一矛盾的研究，就构成某一门科学的对象”，学者们大多从“高等教育学特有的研究对象及其特殊的矛盾性”着眼，来认识高等教育学的学科性质。
高等教育学作为一门学科建立以来，其学科性质一直以来都备受关注。长期以来，形成了不同的认识。
第一种认为高等教育学是一门实践性、综合性很强的应用学科。这主要是基于高等教育学作为普通教育学的分支，并致力于解决实际问题的作用来看的。
第二种认为其主要是应用学科，这种观点是根据高等教育在教育科学学科结构中的位置，认为高等教育学属于应用学科，但是作为其基础的教育学科的不完善和不成熟，它还要进行一些基础理论研究。
第三种是应用理论学科说，这种观点认为高等教育学是教育学的分支，是在纵向上将教育的一般原理应用于高等教育研究领域之中而产生的特殊认识结果，同时它又是从理论到实践、从抽象到具体之间的认识长链中的一个理论环节。
第四种是相对说，即相对于教育学来说，高等教育学是应用学科；而相对于其他的分支学科来说，高等教育学又是一门基础理论学科。
第五种，高等教育是基础理论学科，这种观点主要是基于高等教育的特殊性，即不同于普通教育学的特点，以及普通教育学所涵盖不了的内容而言的，认为高等教育学要致力于自身的理论研究。关于学科性质的种种研究，为更科学地把握高等教育学提供了参考。
目前，将高等教育学作为一门综合性很强的应用学科，还是得到了研究者的普遍认可。
（四）高等教育学的逻辑起点
逻辑起点是构建学科理论体系的基本出发点。近年来，研究者们采取了不同的方法，寻找高等教育学的逻辑起点。
第一种，采用了因素分解法，对构成高等教育活动的基本要素进行了分解，最后找到的基本要素即为该学科的逻辑起点。这种方法产生的逻辑起点有教师、学生、课程等。
第二种采取了定义法，即把各元素之间本质稳定的联系作为系统的出发点，如将高等教育定义为高深学问的有目的传授活动，认为高深学问即高等教育学的逻辑起点。
第三种方法认为不能仅从教育出发来寻找教育的起点，要从更广的社会背景或多学科相互联系、相互作用的角度去寻找高等教育学的逻辑起点。有的学者接受了赫尔巴特和杜威的做法，将专业知识的教学活动作为构建体系的起点。
此外，还有以专业、以高深专门知识的教与学活动、以高等教育机构、以教育基本理论等作为逻辑起点。有的学者从逻辑起点出发，开始了寻找逻辑终点的研究。以这些不同的角度为出发点，研究者们都相应的建立起了自己的逻辑框架和理论体系，系统地阐述了高等教育的本质和特殊规律。不同的逻辑起点，对于学科建设和理论体系的建构是具有不同意义的。虽然，目前对于高等教育学的逻辑起点，尚未形成共识，但是多样化的观点和角度，却是我国高等教育学学科建设走向成熟和深入，我们的理论研究走向科学化的重要表现。
（五）高等教育学的学科体系
学科体系的构建是学科独立、成熟的重要标志。
潘懋元教授认为，高等教育学可能有三种相互联系的不同体系，即理论体系、知识体系和课程体系。自学科建立之初，研究者们就积极探索学科的理论体系，形成了不少有价值的观点。
第一种是以逻辑起点来构建理论体系，即从逻辑起点出发，运用逻辑手段，层层推导，逐步展开，从抽象上升为具体，构成严密的逻辑系统。这是一种较为普遍的观点。如上所述的多种逻辑起点，即是学者们20多年来的积极探索，以此为基础形成的不同的高等教育学，也是可能和必要的。
第二种是以问题系统来建立体系，即确立学科的基本问题，通过对问题的表述，引申出与其相关的一系列问题，最终构成一个多层次的、联结高等教育各个方面主要因素的问题系统。以这种观点建立体系，能够系统、整体的解释高等教育现象。
第三种是范畴水平论，即认为学科发展存在着经验水平和范畴水平两种学科体系，范畴水平的学科体系则是科学化、成熟化的。以此，研究者们还建构了完整的体系，即按照历史、现实、未来的纵向思路，用学科、历史、逻辑、价值、目的、结构、过程、未来、研究九个范畴来构建的。
第四种则是从方法论的角度来建构的，即由存在论、本质论、实践论三部分组成。存在论解决逻辑起点的问题，然后根据逻辑起点，探讨高等教育的本质和规律，最后在实践论部分，将本质认识具体化为指导实践的原则、目标、计划、组织等等。
此外，还有建立以高等教育活动论、高等教育体制论和高等教育观念论为主的学科理论体系，还有学者提出从宏观、微观、中观三个层次来建立理论体系。
这些不同的体系构建方式，体现在研究者们编写的高等教育学专著中，从潘懋元教授的《高等教育学》为始，20余年来高等教育学的专著高达数十部，其中比较有代表性的有：郑启明、薛天祥著的《高等教育学》（1985）；田建国著《高等教育学》（1990）；胡建华等著《高等教育学新论》（1995）；潘懋元、王伟廉著《高等教育学》（1995）；潘懋元著《新编高等教育学》（1996）；薛天祥著《高等教育学》（2001）；王伟廉著《高等教育学》（2001）等。这些著作，都在积极探寻高等教育学的研究对象、学科性质、基本概念、研究方法等来论证高等教育学的独立性，并从多角度积极构建高等教育学的学科理论体系。主要形成了以下几种体系：
潘懋元主编：《高等教育学》（北京：人民教育出版社；福州：福建教育出版社1984）：绪论；高等教育的性质和任务；高等学校培养目标；大学生身心发展的一般特征；大学教师；教学过程和原则；课程论；高等学校的教学形式和教学方法；高等学校学业的检查与评定；教学手段。
中央行政学院编：《高等教育原理》（北京：北京师范大学出版社，1987）：绪论；中国的高等教育；中国高等教育的体制、制度和结构；大学生的一般特征；大学生体育；大学生德育；大学生美育；高等学校教学；研究生教育；高等学校的科学研究；高等学校教师；高等学校干部。
刘蕴宽主编：《简明高等教育学》（北京：北京师范大学出版社，1991）：绪论；高等教育的本质；我国社会主义高等教育；教育目的与高等学校培养目标；高等教育的体制和结构；大学生身心发展与教育；大学教师；思想政治工作；教学工作（上、下）；科学研究；大学生的实践活动；研究生教育；体育与卫生；美育；教学设施建设
胡建华、周川等著：《高等教育学新论》（南京：江苏教育出版社，1995）：高等教育学科论；高等教育历史论；高等教育逻辑论；高等教育价值论；高等教育目的论；高等教育结构论；高等教育过程论；高等教育未来论；高等教育研究论。
蔡克勇主编：《高等教育学引论》（北京：首都师范大学出版社，1996）：导论—高等教育工作者要学习高等教育学；高等教育与经济、社会发展的关系—社会主义市场经济对高等教育的导向；高等学校与政府的关系—我国高等教育体制改革；教育的目的、方针和培养的目标、规格；高等学校的教学；高等学校的科学研究和社会服务；高等学校的教师和学生；高等学校的学生思想政治工作；高等学校的第二课堂；高等学校的管理工作和管理干部；世界高等教育改革和发展的趋势和高等教育科学研究。
潘懋元主编：《新编高等教育学》（北京：北京师范大学出版社，1999）：教育与高等教育的一般概念；高等教育与社会发展和人的发展；教育方针、教育目的和高等学校培养目标；高等学校教育制度；高等教育结构；高等学校的教师和学生；高等学校的德育；高等学校的智育；高等学校的体育；高等学校的美育；高等学校的教学过程和教学原则；高等学校的教学内容；高等学校的教学方法；高等学校学生业绩的检查与评定；研究生教育；科学研究；高等学校的社会服务；高等学校的校园文化。
杨树勋主编：《现代高等教育学》（北京：化学工业出版社，1999）：高等教育的一般概念；高等教育的功能和职能；高等教育的体制、制度、结构及其改革；高等教育的目的、方针与培养规格；高等教育的专业结构、设置及评价；高校课程体系于培养蓝图的设计；高等学校的教学；高等学校的教师；高校的大学生的身心特征；高等学校的德育；高等学校的体育；高等学校的美育；高等学校的教学管理；高等学校的教学法则与方法；高等学校的研究生教育；高等学校的教育评价。
方展画主编：《高等教育学》（杭州：浙江大学出版社，2000）：高等教育发展史；高等教育的基本问题；高等教育结构；高等学校的培养目标；高等学校的教师和学生；高等学校的教学（上、下）；高等学校的科学研究；搞扽学校的社会服务；教育评估；高等教育管理体制。
薛天祥主编：《高等教育学》（桂林：广西师范大学出版社，2001）：高深专门知识的教与学；专业；高等教育；高等教育基本规律；高等教育原则；高等教育目的与途径；德育论；教学论；课程论；科研论；体育论；美育论；教师论。
杨德广主编：《高等教育学概论》（上海：华东师范大学出版社，2002）：导论；高等教育发展简史；高等教育的本质与功能；高等教育的体制与结构；高等学校的教师；高等学校的学生与德育；高等学校的教学；高等学校的科学研究；高等学校的研究生教育；高等学校的校园文化；高等学校的法制建设。
杜作润、廖文武编：《高等教育学》：教育和教育学；高等教育和高等教育学；高等教育的历史演进和现状；高等教育的教育者和受教育者；高等教育目的概论；高等教育的学制和结构；高等教育的教学论；大学功能与高等教育价值；科学研究、研究生教育和学位制度；高等教育的其他几个论题（高等教育大众化、高等教育国际化、高等教育产业化、网络中的高等教育、高等教育的民办或私立、高等教育改革、高等教育的质量和评估和高等教育的未来）。
虽然高等教育学的理论体系不可能通过一本著作或教材来实现，而且在目前的体系中，经验和知识的成分仍然比较大，但是通过学者们的共同努力，我国的高等教育学的学科体系已经基本上得到了确立，并逐步向科学化迈进。
（六）高等教育学的研究范式和研究方法
研究范式是一个科学共同体在思考和解决该学科领域重大问题所形成的主导性的研究方式和共同规则。按照库恩的范式理论，一个成熟的学科至少要有一个学术范式，每一个学术范式都有自己确定的知识体系、方法体系、学术评价标准体系、经典的培养体系与工作体系。这些体系体现在一系列代表人物的著作中，这些著作构成该学科的经典著作体系。范式体系包括三个组成部分：1、不容置疑的知识核心；2、若干如何应用核心知识于实际问题的经典范例；3、一些确定的需要进一步研究的发展领域。其中核心知识防止人们在基本问题上争论不已；经典范例界定了研究的评价标准；核心知识与经典范例共同规定了未来研究的方向。
我国的高等教育学的研究，在不同的发展阶段，经历了不同的范式演变，在学科建立之初，以构建学科体系为目标，采用：“体系范式”；在应用研究大力开展的同时，高等教育研究又演变为“实效范式”，密切联系实际，焕发了高等教育的生机；在新的体制确立后，人们对高等教育的问题进行了深刻的反思，高等教育研究出现了“文化范式”以解决学科的归属问题；在高度关注个性发展的时代，高等教育又以“个性范式”为主，从宏大叙事转向微观研究。研究范式的演变，体现着高等教育研究的时代性特征。
高等教育学学科有没有自己独特的研究方法?多数观点认为，它的所有研究方法都是从别的学科移植或借鉴的。当我们还在争论的时候，西方学者却比我们更早重视高等教育研究方法的问题。例如，克拉克(B.R.Clack)运用多学科的方法研究高等教育，他认为，“各门社会科学及其主要的专业所展开的广泛的观点，为我们提供了了解高等教育的基本工具，不管这个学科是历史学、经济学或政治学，还是其他社会科学，都给我们提供了考察世界的方法，我们可以把它应用到高等教育部门。”
为了突破学科研究方法论不足的瓶颈，不少学者提出大胆借鉴其它学科的研究方法，主张运用社会学，经济学、政治学、政策学、社会心理学、人力资源管理、组织文化学等学科的方法来研究高等教育。潘懋元先生对高等教育的多学科研究作了独具中国特色的尝试性探索。他主编的《多学科观点的高等教育研究》从11个学科角度对高等教育的本质、功能、价值等进行了多方面的研究。该书既借鉴了外国有关研究成果，又结合中国国情和当代高等教育的新发展，取得了重要的理论进展，对构建高等教育学的理论体系做出了重要贡献。正如克拉克所说的，没有一种研究方法能够揭示一切，宽阔的论述必须是多学科的。多学科的研究方法，无疑为我们提升高等教育的研究品位、拓展高等教育的研究视阈、深化研究深度提供了有益的借鉴和必要的基础。当然，在强调多学科的研究特色的同时，也要很好的继承和发展传统的研究方法的优势与特长，如观察法，试验法为高等教育学的研究提供着最为根本的信息来源和研究基础；定性分析与定量分析的结合体现着科学研究的基本思路，这些都应进一步的继承和发扬。
学科成熟的标志之一是有自己相对成熟的研究范式和研究方法。高等教育作为一个尚在发展中的学科，是一个复杂的多层次结构的开放系统，需要不断探索和创新。
（七）以高等教育学为主干的学科群建设
高等教育学是一门新兴的学科，属教育学的二级学科。以研究高等教育领域中的理论问题和实际问题、揭示该领域的特殊规律为主要任务。高等教育学，只是高等教育学学科群中的一门基本的综合的主干学科。由于高等教育学自身的成熟、完善和高等教育实践的需要，我国的高等学的发展逐渐出现由“单数”向“复数”演进的趋势。中国学者适应这个趋势，重视以高等教育学为主干的高等教育学科群的建设，以高等教育学为主干的学科群建设取得了长足进展，在20世纪80年代以后陆续建立起来，逐渐形成了一个庞大的高等教育学科的学科群。其基本特征为：
第一，细化（如从高等教育学中分化出来的大学德育论、大学课程论、高等教育史、比较高等教育）；第二，综合（形成若干交叉学科，如高等教育经济学、高等教育管理学、大学生心理学等）；第三，专门化（应用高等教育学来研究各类高等教育，如成人高等教育研究、高等工程教育研究、高等师范教育研究等）。
中国学者对高等教育学的学科建设体现了当代科学及分化又综合的发展趋势。我国的高等教育学科，正在逐步形成专门学科、交叉学科与基础学科相互渗透、共同发展的繁荣局面。该学科近20年来发展迅速，目前已发展成为一个包括高等教育经济学、高等教育社会学、高等教育管理、高等教育原理、中外高等教育史、比较高等教育、高等教育结构学、高等教育评估、高等学校教学理论诸多分支学科的学科群。高等教育学的分支学科，在形成之前，往往以专题、专论研究的形态出现，条件一旦成熟，就会向学科化转化，因此，高等教育学的分支学科大多属于“新兴学科”。高等教育学与相关学科的交叉互渗，不仅产生了新兴的交叉学科、边缘学科，还能为高等教育研究提供新的研究题材、学术规范、研究方法与技术，有助于以高等教育学为主干的高等教育学科群的形成并走向成熟。
（八）高等教育学的中国特色
潘懋元先生提出了一个在全球化背景下中国高等教育研究和学科发展的突出问题——如何避免在“西方中心主义”，避免主体性意识的丧失。指出在把握当前中国高等实际的同时，必须要对中国高等教育面临的时代环境有深切的认识。高等教育研究要走出我国高等教育学科的自主创新之路，避免在全球化中沦为发达国家的附庸。
有的学者就高等教育学的中国特色从指导思想、研究对象、特征、背景等八个方面进行了论述。
三
我国的高等教育学建立之初，教育研究者们就致力于学科体系的建构,就学科建设的一些重要问题进行了探讨，并取得了很大成绩。高等教育学的发展依赖于其他传统社会科学的理论支持和教育学的学科发展，但是在传统社会科学合法性和高等教育学学科地位尚且受到质疑的情况之下，高等教育管理学的学科建设无疑将面临更大的困难。我国高等教育学的学科发展急待解决以下几个问题：
（一）中国高等教育学的学科独立性
中国高等教育学科的独立是教育学科发展的客观必然；高等教育学科独立具有不可替代性。高等教育学作为一门独立的学科，有其独特的研究对象和独立的学科地位，这是任何其他学科所不能替代的；高等教育实践亟待科学的理论指导。我国高等教育实践中涌现出的各种问题，急需高等教育理论作指导。
中国教育学科独立的可行性：中国教育学科发展拥有历史的反思、开放引进和实践的呼唤等主要推动力；中国教育学科理论建构主要从引进、翻译国外成人教育的研究成果，以学科理论为基点，开展相关课题研究等几个方面展开。
然而，中国高等教育学学科体系尚未建立，学科地位受到质疑。在我国，高等教育学作为一门学科，已经在制度上得以确立，但是学科设置的行政合法性虽然可以保证其在社会层面的种种建制，以一个二级学科的的身份存在并进行专业人才培养，但却无法得到学科同行的认可。“将一个研究范围称为一门‘学科’，即是说它并非依赖教条而立，其权威性并非源自一人一派，而是基于普遍接受的真理和方法”。一门成熟的学科，必须有自己的理论体系。而长期以来，我国的高等教育研究，虽然为构建学科的理论体系进行了不懈努力，但是正如潘懋元先生所说，基本上属于知识体系或工作体系，没有上升到理论高度，所进行的基本的理论研究大多停留在经验总结的层面上，缺少深层次的规律揭示。而且，在进行体系的建构中，大多是移植普通教育学的框架、模式或是其他社会科学的结构体系，没有认识到相关学科对高等教育学科建设的局限性，从而在体系的创建上没有形成自身独特的模式。此外，对于理论体系的一些基本问题，如逻辑起点、研究对象、基本概念、研究方法等都没有形成一定的共识，没有能够成功的界定自身的研究边界，没有形成学科内在的逻辑结构，没有建立起自身独特、独立的学术规范体系。
在“现代教育学”新理念的照临下，教育学及其与相关学科交叉而创建的成人教育学科群获得独立发展并逐步走向成熟，中国高等教育学学科发展进入自主时期；为此，要做好以下几方面工作：
第一、要解决好高等教育学与相关学科的关系。
这有两个层面的问题：
一是高等教育学科与教育学科的关系，这是最直接、最切近的关系；要解决好高等教育学和普通教育学的关系。不少中国学者形成了“由普通教育学而高等教育学”的演绎研究方式。高等教育学基本上成为一种演绎的学问，具体从研究对象、研究方法、体系和观点等方面进行了演绎。这种方式虽然促进了高等教育学的初建和成型，但也致使高等教育学成为普通教育学的直接延伸和简单移植，比较盲目地套用、照搬了普通教育学的理论、概念、范畴和研究方法，忽视了高等教育学学科自身的发展逻辑，没有建立起高等教育学自身的概念、范畴和体系。我们应尽快改变“由普通教育学而高等教育学”的演绎研究方式。要直面高等教育实践，直接针对大学或高等教育中的方方面面问题进行研究，站在高等教育学立场上，以高等教育为中心去进行高等教育学的研究和建设。我们要处理好高等教育学建设中的共性和个性两方面问题，高等教育学与普通教育学的学科建设一定有共性问题，但我们应重视并更多地关注高等教育学建设的个性、差异性问题，谈确立起高等教育学学科发展的自主意识。
二是高等教育学科与（除教育学科之外的）其他相关学科的关系。高等教育学科与其他相关学科的关系大致有三个方面：一是从其他相关的“母体”学科中摄取、借用、移植相关的概念、范畴、理论、原理及研究方法；二是其他相关学科将高等教育作为一个独特的研究领域进行研究，形成多学科观点的高等教育研究新趋向；三是导致以高等教育研究为主的交叉学科、边缘学科的诞生，或形成跨学科的高等教育问题及问题集群研究。高等教育的跨学科、综合性或学科间整合性的研究。现代科学由高度分化向高度综合的方向发展，高等教育研究在这一大趋势中，也有必要适势而行。许多高等教育研究的问题，特别是问题集群的研究，需要进行跨学科、综合学科或学科间整合性的研究。如多元文化与高等教育，城乡高等教育差距问题，高等教育区域发展不平衡问题等等，都属于综合性的问题集群，应该进行跨学科、综合学科的研究。
第二、提升高等教育学研究人员的专业化水平
高校教师及教育行政人员对于高等教育研究的广泛参与，高等教育研究人员学科背景、职业背景的广泛性被认为是我国高等教育学学科发展的一大特点。这一特点对高等教育学学科研究的发展具有积极的作用，因为“高等教育是一个多学科的研究领域，又是一门与社会各个部门密切联系的应用性很强的学科，它需要各科类的专家和有丰富的实践经验的教师与干部参加研究，……队伍‘庞杂’不是它的缺点，而是它的优势”，但是，众多人员的广泛参与形成的研究规模过于庞大，却造成了我国高等教育不能顺利发展。如，有些研究机构虽有“研究”之名而无“研究”之实，而是由于人事上的安排，机构设置上的考虑。这样就阻碍了高等教育学理论的发展。
第三、尽快消除高等教育学研究的泛化现象
因为学科研究的“泛化”现象使本来就不甚清晰的高等教育学学科性质、研究对象边得愈发模糊，使本来就存在的理论上的“先天不足”愈发“难以救治”。这一点应该引起我们的注意。
高等教育学科研究的泛化现象，是指“不恰当的扩大了‘研究’的外延，许多不为‘研究’的组织、活动、内容等被划入了‘研究’的范畴”。我国的高等教育学，由于学科的性质以及制度方面的原因，存在着严重的泛化现象严重。主要有：研究组织的泛化。主要指现有的许多高等教育研究机构实际上并不在从事高等教育的研究活动，这些机构设置之初的目的也不是为了研究，而是出于人事安排和机构设置等因素，因此，它们实质上成为一种行政管理机构，由此，也带来了研究人员的泛化，降低了研究的质量和学科的标准。其次，是研究内容的泛化，许多冠以高等教育学或高等教育研究之名的项目、课题都不能划作学科研究的范畴，只能归入工作研究领域；还有从作为成果的论文、专著来看，相当数量的论著难以划分到学科研究之列，如一些经验总结式、感想式、随想式的论著，与研究有着本质的区别，同时也缺乏理论的思维和严密的逻辑。
（二）高等教育学学科体系的建立
1、构建理论体系，体现我国高等教育学的学科特色。学科体系构建应遵循反思性原则、自主性原则、综合创造性原则、科学性原则等基本原则。
反思性原则。中国高等教育学体系的构建，要对中国高等教育学研究及学科构建问题作批判性回顾，在反思中形成自觉的学科意识。
自主性原则。一是就普通教育学与高等教育学的关系而言，高等教育学能不能既获得学科的独立性或自主性，又能形成以主干学科为基干的学科群。二是就与西方的关系而言，能否构建起中国高等教育学学科体系。
综合创造性原则。新世纪中国高等教育学学科体系构建，既要对高等教育学术研究成果进行批判性的综合，又要基于中国高等教育实践的历史与现状滋生出的问题作创造性的阐释。
科学性原则。构建21世纪中国高等教育学学科体系必须坚持科学性原则。高等教育学科体系的构建要体现科学的精神与运用科学的方法，研究主体也要自觉地养成科学的精神气质与运用科学的方法。
2、“学科指向”是我国的高等教育研究区别于西方高教研究的一大特色，这一特色在今后的学科建设中还要大力加强。因为形成学科和构建学科体系有利于规范和深化理论研究，这也是我们在国际高等教育研究界立足的重要资本。当然，我国的高等教育学在学科的理论体系构建中仍然是不成熟的，有待于进一步加强，从而以学科指向的“中国学派”姿态出现与国际学术界。
首先，要探寻高等教育学独立的逻辑结构。
任何学科体系，其自身都存在一个相对独立的逻辑结构，在教育科学的逻辑结构中，普通教育学理应确立基础理论学科的性质，以人类的一切教育现象为研究对象，探讨人类所有教育活动的基本矛盾和基本规律，但是，我国的普通教育学主要以学校教育中的中小学教育为研究对象，在逻辑上，是难以为其下位学科高等教育学找到理论根基的。因此，高等教育学必须构建自身相对独立的逻辑结构。自20世纪80年代以来，学科的研究者们就把高等教育的基础理论研究作为学科研究的重要领域，并先后出版了不少以知识体系或教材体系为形式的专著，致力于对学科逻辑结构的探索，对加强学科基础理论的建设，形成学科研究的特色等做出了积极的贡献。但是，1992年起，全国高等教育学研究会在筹备至成立期间，连续三次召开以构建高等教育学理论体系为主题的学术研讨会，研讨虽有进展，但终无结果。这既表明理论储备的不足，也表明了学科逻辑结构共识难以形成。
逻辑起点是逻辑结构的重要前提，如前文所说，研究者们对高等教育学科的逻辑起点有着不同的认识，结合研究者的著作体系看来，主要是围绕着三个核心来建立逻辑体系的。一种是以知识为核心，强调学科的知识取向。力图充分反映高等教育学科知识的本来面貌和全部内涵，以构造学科丰富、系统的认识；而这种知识往往是来源于教育学的母体，移植普通教育学的结构体系，间或有学者以高深知识为核心，却也很难摆脱西方哲学的历史背景。二是以“人”为本，强调高等教育作为教育的本质追求，体系构建主要成为以人为中心的实践活动体系；三是以社会发展为目的，强调社会发展需要的社会取向。这乃是从高等教育的功能之一出发的，以此构建的体系具有较强的政治性、工具性。可以说，以上任何一种逻辑的出发点，都不能够统摄高等教育学的学科内涵。当然，目前我们也不能说哪一种逻辑起点就是科学的，正确的，我们的努力就是怎样用综合的思维方式，将知识、人、社会等高等教育学中的核心概念相互融合，以探寻一种更为科学、合理的逻辑的出发点，并在此基础上形成逻辑结构，建立学科体系。
在这种逻辑结构中，高等教育学以人类一切高等教育现象为研究对象，在实践的基础上，运用理性思维的方法，探索和揭示高等教育活动带来的质性和普遍性的规律，反映高等教育的内在规定性和本质属性，对人类高等教育活动进行高度抽象，并对现存的高等教育概念和原理进行制度化的梳理，为人们提供一系列由概念、原理、原则、范畴、规律等构成的具有逻辑自洽性的知识体系。这一知识体系有较高的智力厚度和理论硬度，且较少游离态知识，较多系统和稳定的知识。这样，高等教育学就为其自身及其他分支学科的发展提供了“思想动力”。
其次，要加强基本理论的研究，尤其是加强元高等教育学的研究。
基础理论是学科发展的基石，拓展和深化基础理论研究是建立和完善学科科学体系的基础性工作。由于没有现成的学术范式可供借鉴，学科理论的原创性工作异常艰难，而热点问题的研究则比较容易见“成效”、出“成果”，因此很少有研究者真正潜心致力于学科理论的基础性研究。热点问题的研究容易导致研究主题的泛化，因为不同时期，高等教育出现的问题是不同的。过于泛化的研究，使得高等教育学的研究一直游离、徘徊于学科建设的外围而不能进入学科建设的中心。同时，我国的高等教育学研究，往往缺乏理论对实践的超前性和指导性，总是被国家政策所导引，在阐发和解释国家政策方面做了大量工作，“跟风”和“泛政治化”现象较为严重，这是导致我国高等教育学研究主题泛化的一个很重要的原因，造成高等教育学研究的肤浅与表面，缺乏有深度和有力度的研究。加强基础理论的研究，有利于扭转学科研究不良的研究趋向和弊端，建立学科本身的学术标准。
元高等教育学是高等教育学进行自我反思的重要方式，它以宏观的、系统的、超越的视角和高度对我国20多年来高等教育主要研究的问题，如高等教育学的学科对象、性质、方法、体系理论以及其他各种高教理论和观点进行分析、论证和评论，及时对学科的发展做出总结、评价等。以此对高等教育学进行整体性反思和系统性研究，才能避免学科建设中实用主义倾向严重而导致研究的不系统性和不持续性的短期行为，对学科的科学化、规范化发展有着良好的关照和指导作用，我们要在加强元高等教育学研究的过程中逐步建立和完善高等教育学的理论体系。
再次，要建立理论体系的规范。
理论体系，作为一门学科独立的重要标志，必须建立起自己独特的学术标准。其中包括：要有制度化的学科语言；要有明确的学科边界；要有被同行学者所认可的独特的研究范式；还有他学科所不能取代的研究的成果等。只有建立起科学的、逻辑的理论规范，才能提升理论的水准，从而提高学科的地位。
最后，高等教育学科的理论体系，还需要从其他分支学科和交叉学科汲取精华，高等教育学的发展，促进学科群的繁荣；分支学科和交叉学科的深化研究，又丰富了高等教育学本身的内容，因此，全面发展高等教育的学科群，为高等教育学的理论建设作了充足的学术积累，能有效的改善学科理论基础薄弱的不足。
（三）高等教育学和高等教育实践的关系
高等教育学作为一门应用性学科，学科性质决定了学科的建设必须将理论体系的构建与服务实践的应用研究相结合起来，不能顾此失彼，也不能时此时彼，二者要体现时空的一致性。我国高等教育学既要解释和吸收实践经验，并从中抽象出理论，为新世纪的高等教育改革提供理论和方法指导，丰富和发展高等教育学；又要在理论的研究中关注实践的需求，以面向实践、服务实践为宗旨。
但是，多年来，学科研究的实践取向更多的表现出了实用主义的价值追求。从研究内容来看，高等教育研究热衷于实践中的“热点问题”，以解决现实的问题为主要的价值取向，而忽视了对理论的建构。与理论构建的长期性和艰巨性相比，研究者们更倾向于把研究囿于实用主义的目的，追求研究的即时性效果，理论研究与问题研究出现了本末倒置的现象。从研究范式来看，不同研究范式的演变，一方面标下出高等教育研究的时代性，但是等多地体现了实用主义的价值追求，社会文化的中心在那里，高等教育的范式就因此而建立，作为一门学科研究的内在的统一、稳定的特征不复存在，称为“无根”的盲从而缺乏持久的生命力。从研究方法来看，高等教育研究没有专门的方法论，这是其长处，高等教育采用了多种多样的研究方法，丰富和完善了自身的建设；但同时，这也是不足，由于没有自身的方法论，高等教育的研究往往更加注重实用、随着社会科学方法的演变而变化，从基本的观察试验法，到旧三论（控制论、信息论、系统论），再到新三论（耗散结构论、协同论、突变论），再到今天多学科研究方法成为热点，高等教育研究乐此不疲，但是，他学科的研究视角无力打破学科之间的“坑道视界”；高等教育学科在这些他学科研究的挟裹下，难以保持自身的独立性，更不能建立独立学科所需的理论严密性。
总体说来，要改变高等教育学研究中的理论与实践的偏差，应注重以下两个方面：
一是重视实践来源，提升“问题”的理论品质。学科发展根本动力在实践，实践是理论发展的真正源泉和最终的归宿。高等教育的理论来源于三个方面的高等教育实践：其一是前人的实践；其二是他国的实践；其三是当前的与自己的实践。因此，我们的要从高等教育史中挖掘前人实践的经验，要从比较高等教育中借鉴其他国家的实践模式，当然，更为直接的是密切关注我国高等教育实践中的重大现实问题、热点问题。正如波普尔所说，科学仅仅从问题开始。强化问题意识，关注国家或地区高等教育改革和发展的前沿问题，为改革和发展服务，也是高等教育学学研究的一个鲜明特点。可以说，高等教育实践以及实践中的“问题”，构成了理论体系得基本信息来源和依据。但是，问题也有多种多样，并不是所有的热点、问题都能成为理论研究的重点，研究者要对其进行研究、分析、抽象、从而提炼出真正符合学科内在逻辑、关乎学科发展的重要问题；而对这些问题的研究也不是简单的现象分析或实用性的问题解决方案，而要科学的方式将其转化为理论思维的课题，追溯其理论内涵，提升其理论品质，并以其构建起一个由一系列比较稳定的概念、原理、原则等要素组成的具有逻辑自洽性的知识体系。这样的理论才更具有生命力，才能对高等教育的实践起到解释、预测、指导、规范的作用。近年来，诸如关于高等教育与科学研究和生产劳动相结合问题，高等教育发展规模和高等教育大众化问题，加入WTO对中国高等教育的影响及对策问题，高等教育体制改革问题，民办高等教育的发展与立法问题，等等都是我国高等教育产生过程中具有典型本土性特征的问题，体现着我国研究者强烈的本土意识和主体性反思，对我们理论体系研究有着重要的参考意义。
二是强化理论的实践意识，加强应用研究。理论服务于实践的真理不容置疑。学科建设也具有实践性特征。近年来，我国高等教育学研究在促进高等教育思想解放和观念更新中发挥了先导作用；对政府的高等教育决策发挥了咨询作用；在培养教育研究高层次专业人才方面发挥了提升作用；在中外高等教育理论成果和先进经验交流方面发挥了桥梁作用。“越是重视实践就越要重视理论。实践越是具有探索的性质，越是触及社会的深层和人们文化心理结构的深层，就越要强调理论对实践的指导作用”。
加强应用性研究，是高等教育理论指导并服务实践的重要途径，它主要指是加强中介理论的研究和建立健全高等教育的中介组织。高等教育的中介理论，主要包括高等教育研究中应用性研究与操作性研究，以反映高等教育基本规律的理论为依据，同时面向高等教育实际并直接进入实践领域，在理论与实践之间能够推动两者的沟通与结合，又能推动两者的共同发展。高等教育的中介组织，是高等教育改革的内在要求，它是从高等教育组织中逐步分离出来的介于理论研究者和具体实践者之间、教育行政部门与学校之间、学校与学校之间、学校与其他社会组织之间的从事咨询、指导、评价等，以信息技术服务为主的专业化组织，它有利于理论与实践的沟通、交流。因此，它是我们开展高等教育应用研究的主要场所，我们要进一步研究、完善、健全中介机构。
加强应用性研究，既关注了高等教育改革和发展的现实，又注重用高等教育的理论解决现实问题，通过中介环节，实现了有效的统一。从学科建设的角度上看，它使高等教育学焕发出了学科生命的活力，得到社会的响应和支持，从而为学科建设营造更加有利的社会环境。继续为高等教育改革实践提供优质服务，在理论联系实际的过程中建设和发展学科。高等教育学学科建立以来，高等教育研究大体上沿着两条脉络发展：
以建立学科、构建学科体系为重点的理论研究；以对改革实际中的问题研究为重点的应用研究。学科建设的不同时期，两种研究的投入有所侧重。20世纪90年代中期以后，高等教育理论界更加明确地意识到，如果不去接触高等教育实践，就会理论脱离实际，高等教育学学科最终也难以走向成熟。近几年来，对大学素质教育、高等教育大众化、民办高等教育等一系列重大实际问题的探讨取得了公认的成果。
总体看来，21世纪初，由于高等教育的发展和学科建设的需要，理论研究与应用研究客观上更多地表现出交叉和融合的趋势，体现出学科建设的规律性。在高等教育学学科建设中，应该注意：理论研究方面，必须在高等教育的若干基本概念、基本理论上不断深入，并进一步探讨学科的“逻辑起点”问题，同时，注重研究的科学性与可行性。在应用研究方面，必须时刻关注高等教育改革与发展的现实，运用新创建的高等教育理论探讨和解决现实问题，在应用研究中充实和发展高等教育理论，使应用研究更有力地促进建设，从学科建设的角度看，高等教育研究要为现实服务，才会有生命力，才会得到社会的响应与支持，才能为学科建设营造更加有利的社会环境
（四）高等教育学学科研究规范的建立
学科研究规范主要包括两方面的内容，一是在学者中形成共识的学术标准和学术规则，并内化成他们追求的目标和行为的准则。其中既有科学共同体共同的规范和标准，又有不同学科内部的学术标准。二是对学科新人进行规训的一系列标准化技术程序和研究规则。
高等教育学，虽然不同于自然科学，但任何学科的科学研究，保证实事求是、把握客观事实的真相是共同的规范。如默顿所倡导的四种“普遍规范”——普遍主义，即在任何地方，不考虑政治和宗教，都应当运用同样的标准；共有主义或集体性，即信奉任何研究成果都应当是公开的，随时可被采用；无私利性或无偏见，致力于知识发现；组织化的怀疑精神或有组织的怀疑，指每个人都应对未加批判性审查的成果持怀疑态度。又如马克思的名言“按照事物的本来面目及其产生的情况来理解事物”等，不仅自然科学研究的原则，也是所有的学科研究所应具有的基本品质。
学者如何形成正确的研究规范，并以这种规范来训练学科新人，是学科研究规范的另一个重要的问题。傅杰先生在其《我们怎样倡导学术规范》一文中就“深感这已不是孤立的、偶见的问题”，因此，他呼吁，“学术前辈并不仅仅在于前辈给我们以该怎么做、不该怎么做的规定，更重要的在于前辈给我们以该怎么做、不该怎么做的示范。在指点治学门径、昭示学术规范的著作当中，尤其应该尽可能避免或减少那些作者正在批评的毛病，以真正为后学起到榜样的作用。”
就我们的高等教育学研究现状来看，学科规范的确立，关键在于研究方法的科学化和研究队伍的科学化。高等教育是否有自己独特的研究方法，虽然还没有定论，但是，高等教育学科研究方法的科学化，却是能够实现的。首先，在现有方法的应用上，必须提升运用的规范。如：要以马克思主义的哲学、方法论为指导；要重视逻辑思辨，并提升思辨研究的抽象性、概括性和逻辑性；要重视定量研究与实证研究的应用，提升研究的科学性；要善于运用多学科的研究方法，实现高等教育学科与其他学科的理论对话，同时又能结合学科自身的特点将其具体化、特殊化，为学科研究服务，而不是简单的引进、移植或借用。其次，在方法的选择上，要树立正确的价值取向，在“求真”与“求用”之间建立平衡，避免不顾研究内容与研究对象，而盲目采用时尚方法的肤浅行为。
方法对于理论具有相对的独立性。在一定意义上可以说，各种具体的科学方法本身就是中性的，不存在截然不同的这个学科或那个学科的方法。原则上一切方法皆可以为我所用。但其原则是：这种方法能够导致科学研究活动和变革现实活动的成功。因此，在每一门学科的研究活动中，要努力挖掘、提炼、创造适合本学科特殊需要的方法，这样之后才能在宏观上形成研究方法多元化的局面。
但是，高等教育学在其方法论上，往往只是简单的套用而非经过严肃的分析论证，疏于对研究方法论的探索。醉心于其他学科的新兴理论和方法简单套用，改头换面，就直接用来分析高等教育，而不考虑方法的适切性和有效性。高等教育学研究中，在理论研究和陈述中常出现概念不清、逻辑混乱，生搬西方管理理论，套用理论模式，所谓的种种“原理”，没有用制度性语言或公约性语言去加以概括，尚未形成独立、明确、清晰、系统的概念体系。这样的研究只能停留在低层次的水平之上，不利于学科的创建与发展。因而，在一定意义上可以说，高等教育学研究在方法上尚处于模仿其他学科的阶段，还没有形成自身的研究方法，这种模仿也导致研究水平的低层次性。
研究队伍的规范化，主要是建设一支高水平、高素质的研究队伍。我国的高等教育学研究，需要广大教师和管理人员的广泛参与，这样的研究才具有活力。但是，作为一门科学性的学科研究，必须以具有精深的理论素质和研究能力的研究者为核心，建立有系统、有层次的学术梯队，凸显研究者的不同特色，以实现研究的继承性和创新性。同时，学科自身的标准化体系为研究共同体培养下一代学术成员提供了教育内容，并潜在地使研究者能高度集中到学术界所关心的最微妙、最深奥的理论前沿中去，从而提高学科研究水平。当然，源于学科的自身特性，这些研究者并不仅仅局限于教育领域，而是以高等教育理论专家为主体，也包括其他学科愿意致力于高等教育研究的杰出人才，他们是我国高等教育研究的核心力量。总之，我们要组建一支高水平的研究队伍，他们具备扎实的理论基础、合理的知识结构、创新的思维能力、开阔的研究视野，并能够灵活运用现代科学研究方法。
笔者认为，要建立高等教育学的研究标准，从学科的优势出发，建立高等教育学的学科制度是实现规范化的最好途径。学科制度指学科组织中规训学科新人、控制学者学术职业样式的规范。它主要包括学科划分、课程设置、学科研究规范、学科评价标准、学科奖惩制度等。学科的制度建设正是指学科主体为达到学科发展目标而在制度方面所进行的建设实践，这使我们具备了对目前的高等教育学科进行整体反思的可能性，而这种反思将有利于推动我们的学科建设和制度创新，正如中国社会科学院金吾伦先生所指出的，学科制度建设和学科制度创新是我国整体制度创新的重要一环，而制度的创新对我们的学科发展有着重要的意义。
（五）以高等教育学为中心建设中国高等教育学科
以高等教育学为主干的高等教育学科群，虽然在近20年得到了较大的发展，但是，各学科的发展不平衡。在众多分支学科中，高等教育经济学、高等教育管理学以及一些应用性学科发展较为迅速，成果也较为显著；但是，一些基础学科，如高等教育史，发展较为缓慢，研究人员也较少；还有一些正在形成的学科，如高等教育文化学、高等教育的政治学等领域的发展还存在着较大的空白。分支学科发展的不平衡，除了纵向的发展进程不等外，还缺乏横向的联系和综合，学科研究者都局限于自己熟悉的学科进行研究，缺乏与其他领域，其它同类学科的交流与沟通，造成了视阈的狭隘。学科群的发展还没有形成系统地、综合的、全面发展的整体格局，极大的制约着学科群整体功能的发挥和学科体系的完善和健全。应重视并加强高等教育学科中主要分支学科的深化研究，特别是具体研究高等教育学科体系结构与分类的原则。高等教育学科体系是一个多序列、多维度的立体网状结构体系。在这一体系中，各分支学科的发展水平、分类标准和在学科体系中的地位迥异。其中，高等教育学、高等教育哲学、高等教育心理学、高等教育社会学、高等教育管理学、高等教育史、比较高等教育、成人高等教育学是高等教育学科体系中有较强代表性的、主要的分支学科，对这些学科展开相对系统、深入的研究，进一步推动高等教育学科真正从“自在”走向“自为”，并在自为的发展中走向成熟和完善。
应重视并加强高等教育学科中主要分支学科的深化研究。
（六）中国高等教育学的形成
百年中国教育学的历史，可以清楚地看出，由“教育学在中国”转向创建“中国教育学”，由“引进式加工”转向“原创性发展”，是中国教育学演进的大趋势。中国教育学科大多是引进基础上中国化。高等教育学与此不同，这是中国学者的共同认识。我国的高等教育学发展虽然“带着浓厚的本土化气息”，但高等教育学在中国的发展受西方影响深，高等教育学研究中翻译、移植现象比较严重。我们需提出“中国高等教育学”，这是指从中国高等教育实践的自身问题入手，在研究本土的高等教育问题的基础上逐渐创建中国风格、中国气派的高等教育学。
首先，要立足本土，继承和发扬传统。中国高等教育学及其学科体系的构建，应该而且必须植根于中国文化土壤之中。中华上下五千年的文化博大精深，传统的教育思想源远流长，备受世界瞩目，足见其现代意义。探讨以其为底蕴的高等教育规律，这是中国高等教育学的重要任务。中国特色的高等教育学，应在坚持学科自身逻辑的基础上，以中国古代、近代、现代的高等教育实践为研究素材。漫长的中国高等教育发展历史，为中国高等教育学研究发展提供了具有极为丰厚的资料。同时，要继续保持高等教育学学科的本土特色，必须把我们研究的立足点放在国内，提高高等教育理论的科学化水平和为实践服务的水平，在这个过程中逐步构建有中国特色的实践服务的水平，在这个过程中逐步构建有中国特色的高等教育学科体系，逐步形成中国高等教育理论学派。立足国内，才能为进一步完善学科建设所必需的国内环境，同时为高等教育学学科走向世界奠定基础。
其次，我们在发展本土特色的基础上，要开展广泛的国际交流与合作。虽然20年以来，我们也开展了不少的对外学术交流，但是总体来说，我国高等教育的国际化水平还比较低，尤其是国际合作研究还相当薄弱，处于世界高教研究的“边缘地带”，学科地位仍然没有得到认可。加强高等教育的国际交流，有助于提升我国高等教育与世界接轨，建立与世界统一的学术规范和标准，促进我国的研究成果的跨国跨文化传播以及认可；也有利于增进各国高教研究者在理论和方法上形成共识，从而提高高等教育理论的跨国有效性和文化普遍意义；还有利于推动各国学者关注一些具有国际性色彩的重大教育问题，并对这些问题进行研究，从而丰富并充实高等教育的世界内涵。
高等教育研究的国际化与本土化并不矛盾，只有充分的国际化，才能真正中国化，因此，面向新世纪的我国的高等教育研究必须在国际化与本土化的相互作用、相互补充中不断进步。因此，我们要采用多种形式，如国际合作研究、派遣留学生、举办国际会议、建立国际学术研究机构等开展广泛的国际交流，使我们能够更多地了解国际动态，也使国外同行能更多地了解我国的研究成就，使中外学者能够携手共同创造高等教育的繁荣局面。在继续立足国内的同时，面向世界，使高等教育研究走向世界，为高等教育学学科建设营造更好的国内和国际条件。高等教育研究者呈现一定的主体性的迷失，盲目地追求理论和方法的国际“时尚”和“潮流”，忽略对其理论与研究方法深度反思与改造以切合己用。
最后，通过学科点的特色，丰富我国高等教育学的内涵。学科是学术研究的平台，而支撑这一平台的是在高校和科研院所的学科点。我国高等教育学科点由于受各自的发展历史，研究基础和条件等影响，开始形成了不同的学术研究传统和特色。张伯苓曾指出：“教育宗旨不可仿造，当本其国情而定”。1928年他主持制定《南开大学发展方案》时就规定“以中国历史、中国社会为学术背景，以解决中国问题为教育目标”，由此形成了南开大学的办学特色。学科点的建设亦是如此。学科点凝聚着学术的传统，历史的特色，从中外学术发展的历史经验可以知道，学术传统的继承，特色的发展，是促进学科研究向纵深发展的重要保证，也是形成我国高等教育学丰富内涵的重要方式。因此，我们要加强高等教育学学科点的学术传统和研究特色的建设。
注释略。
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