本文是笔者正在研究的一个论文系列提纲，每一题都可以成为专门的研究课题，为了能使大学语文早日摆脱“边缘化”与“尴尬”的困境，提前发表出来，希望同行们一起来进行研究，欢迎大家留言。

1、什么是语文；2、语文、文学、文化；3、语文是母语学习；4、大学语文是高等教育阶段的母语学习；5、母语的“习得”与“学得”；6、为什么要学文言文？怎样学习文言文？7、“工具性人文性”是无效命题；8、什么是人文精神？9、“文已载道”；10、“高四语文”；11、记叙文、议论文、说明文；12、大学语文不是“补课”；13、“汉语言文学专业除外”；14、人文科学与自然科学交叉渗透；15、大学语文与应用写作；16、专业应用文与公共应用文；17、应用文阅读与写作；18、读文与读图；19、大学语文与网络教学；20、大学语文的课堂形式；21、大学语文教师的知识结构；22、“ZHC”能否取代大学语文；23、大学语文与“四六级”英语考试；24、“问卷”的误导；25、应该研究“大一国文”

1、什么是语文

什么是大学语文？要回答这个问题，先要回答什么是“语文”。语文界有一个通俗的解释：“口头为语，落笔为文”。道理是不错，却容易把口语与书面语误解为同一回事。其实口语与书面语并非只是物理介质的不同，更有雅俗、精粗、文野之分。口语是可以习得的，习得是在家庭、社会以及学校全课程环境中进行的，并非只与语文课相关。语文教学的任务应该是大量学习书面语，通过书面语学习来提升习得的口语，使其更高雅、精致、文质彬彬（亦即哈佛大学前任校长查尔斯·艾略特说的“精确而优雅地使用本国的语言”）。可是人们一直来不注意这个道理，将口语和书面语的关系弄反了，幻想用口语改造书面语（如提倡学习“群众的语言”，批评由书面语学习而形成的“学生腔”），其结果是在课堂上搞平淡乏味的问答式教学，在教材上则如台湾学者批评的，把小明小华小狗小猫这类本属生活中习得的内容弄进来，成为“垃圾”。

本文认为语文学习应借鉴传统注重书面语积累的做法，熟读唐诗三百首，背诵几百篇好文章，腹有诗书气自华，自然就提升口语的质量——这些都主要是中小学阶段语文教学的任务，大学语文则应在更高层面正确处理口语与书面语的关系，研究如何在中小学“熟读”、“背诵”的基础上，培养大学生“精确而优雅地使用本国的语言”的能力与素养。

2、语文、文学、文化

又有一种望文生义的解释，说语文的“语”是语言，“文”是文字、文学、文化，所谓“一语三文”（也有再加上“文章”，说“一语四文”的）。于是推论出：小学语文是语言文字，中学语文是语言文学，大学语文是语言文化。这种似是而非的说法，看起来回答了“大学语文是什么”的问题，实际上半点研究都没有，有的只是旧时拆字先生的胡诌。

语文是什么？语文是母语学习。本文认为语文和文学、文化的关系如下：任何国家民族最好的母语都存在于他们的文学作品之中，所以母语学习一定是用文学做材料。假如文化作品用了很好的文学语言（比如《史记》、《水经注》等），那么也可以选作课文。入选的理由不是因为它们是文化，而是因为它们也是文学。“九章算术”、“孙子兵法”的语言好不好，是否具有文学性，我没有研究，但是把它们编进教材的人一定要研究这个问题，不能仅仅因为“大学语文是语言文化”这样一句推想，就把什么“文化”都弄了进来。

3、语文是母语学习

语文就是自己的母语——这在世界各国都是不言而喻的。从言语策略上说，用“母语”定义“语文”，第一，可以避免对“语文”二字的望文生义，如“语文是语言文字……”等等。第二，学习与使用母语是每一个公民的权利与义务，这是一组法律关系，有利于维护母语地位与母语安全。第三，母语是我们的家园，有利于调动我们对母语的感情。第四，母语的两个重要概念“习得”与“学得”，有助于弄清语文的教学目标（该教什么和不必教什么）。

4、大学语文是高等教育阶段的母语学习

这是一个简单的逻辑推理。但是，“高等教育阶段的母语学习”目标是什么？这个问题就复杂了。首先要把小学、中学、大学阶段的母语学习作为一个完整系统来研究，这是迄今为止语文教育学上的一个空白。填补这个空白需要做哪些事呢？第一要研究中小学的课程标准和教材，第二要在中小学基础上制定大学语文教学大纲（这是教育部高教司想做还没有做成的），第三要对大、中、小学语文大纲（标准）作比较研究，第四，然后才可能确定大学语文母语学习的任务，并细化成一个个“母语主题”。

本人正在做一个“母语主题的大学语文”课题，能否预期完成还很难说，即使完成后也要先实验再公布，否则不出数月又可能有无数种“母语主题的大学语文”教材被炮制出来，对学子们不啻一场新的灾难。

5、母语的“习得”与“学得”

“习得”与“学得”是母语学习的两个重要概念，它们基本可以对应语文的口语学习与书面语学习。课堂上教授小明小华小狗小猫，是把“习得”当成了“学得”，浪费了学生宝贵的学习时间。“习得”不仅存在于儿童牙牙学语时，甚至可能伴随人的一生，只要你生存在母语的环境。所以语文教材不应该只选学生喜欢读、自己也能够读的内容，这些内容应该尽量让他们去“习得”——倒要认真研究研究哪些是学生不喜欢、自己不会主动去学的。所以教材选篇的依据不应该是学生喜欢不喜欢，而是学生应该不应该读。兴趣是可以培养的，可以说，教材和教学的任务就是要培养学生从不喜欢读到喜欢读。现在一些教材选入武侠小说、流行歌曲的内容，假如仅仅为的迎合学生的兴趣，那是不足取的，但假如是为了以“学得”指导、提升“习得”，则另当别论。至于那些主张读“经典”（包括古典和“新经典”）、主张多选文言文的教材，无疑都是很注重“学得”的，关键是要让学生真的“学”有所“得”。

6、为什么要学文言文？怎样学习文言文？

大学语文教材比较注重文言文。为什么要学习文言文？因为它是母语的传统。现代文不能割断传统，所以要向文言文学习。有的文言文与现代文差别已很大了，可以让中文系的学生去学习，以保存国粹。有的文言文还活在现代文里，或者还可以开发出来为现代文所用，就要让各专业的学生都来学习。学习的目的是提升他们的母语能力。大学语文教材应该多选这种活着的文言文。笔者不太赞成《李将军列传》这样的课文，因为有222条注释（徐中玉本），几乎句句都注，不注就读不了，说明和现代语言距离太远了，已经不是活的语言了。笔者设想，大学语文每篇文言的注释最好不要超过30条，这样才有可能将教学注意力放在如何提升今天的母语。假如《李将军列传》这类文章确有重要的教育意义，是中国人都应该知道的，那么不妨让学生读好的翻译文章，比如许嘉璐主编的《二十四史全译》，学习一篇《李将军列传》文言文的时间，也许就可以“习得”一部白话体《史记》。

这个观点也适用于古典诗词教学。有的格律诗词今天用普通话读起来仍然抑扬顿挫，基本符合平仄压韵，说明古今语音变化不大，仍然是活的语言。有的则已经诘屈聱牙，难以卒读，不妨让中文专业学生去继续研究。大学语文应该选择前者，选择的目的除了学习活着的古典诗词，还为了改善今天母语的音律。

7、“工具性人文性”是无效命题

大学语文缺少自己的研究系统，常常从中小学语文套用现成理论。比如中小学课程标准说“工具性与人文性的统一是语文课程的基本特点”，大学语文也就跟着这么说。这个说法很可疑。培根说：“史鉴使人明智；诗歌使人巧慧；数学使人精细；博物使人深沉；伦理之学使人庄重；逻辑与修辞使人善辩。学问变化气质。”试问哪门课程不是工具性与人文性的统一？毛泽东说：“我们的眼力不够，应该借助于望远镜和显微镜。马克思主义的方法就是政治上军事上的望远镜和显微镜。”可见政治也是工具。从来没见过数学书上说“小明昨天杀死一个人，今天又杀死两个人，小明一共杀死几个人？”——可见数学也有人文底线。如今大学语文教材编了1500多种，其中不乏粗制滥造、低水平重复之作，然而要想批评哪一种教材缺乏“人文性”，恐怕没有人会服，可见这是一个无效命题。

8、什么是人文精神？

如今动辄说“人文精神”，已成为一种时髦。然而什么是“人文精神”？似乎很少真的有人研究。全国发行量最大的一种大学语文教材，以“人文主题”组元，设计为“以民为本”、“心怀天下”、“和而不同”、“品格修养”等单元，这是把政治和伦理当人文。政治伦理和人文精神并不是完全对等的：“八荣八耻”，这是政治和伦理；宽容通奸行为（如《红字》、《安娜·卡列琳娜》等），这是人文。大学生军训，这是政治和管理；厌恶军事化生活，也许倒是一种人文意识（爱因斯坦说：“一个人能够洋洋得意的随着军乐队在四列纵队里行进，单凭这一点就足以使我对他轻视。他所以长了一个大脑，只是出于误会；单单一根脊髓就可满足他的全部需要了”）。颂扬革命战争胜利，这是政治；“战胜以丧礼处之”（老子言），这是人文。汶川地震，教师不应该率先逃命，这是政治和师德；尊重每一个人的生命，任何人也无权强制别人必须做出牺牲，这却是最基本的人文精神……所以，虽不能说政治与人文完全对立，却确有很大的区别。

上个世纪90年代，中国发生过一场“人文精神”大讨论，最终却连什么是“人文精神”的定义都未能达成共识。今天编写“人文主题”教材，意欲对大学生进行政治思想道德教育的人，有必要先研究清楚这个问题。

9、“文已载道”

“文以载道”，这话没错。但是“载道”之“文”有好与不好。什么叫好？文道合一，如春风化雨，润物无声，就是“载道”的好文章。什么叫不好？非要“以民为本”“心怀天下”“和而不同”“品格修养”这样地强聒，否则就不知“道”之所在，这就叫不好。好的文章，既然“文已载道”，那么学文就是学道，不必再贴标签。否则，只说明教材编得不好，选了些“载道”不明白的文章进来。

10、“高四语文”

大家都说大学语文不应该是“高四语文”，然而编大学语文教材的人却很少研究中学语文。不研究高一高二高三语文，怎么知道你编的大学语文是不是“高四语文”？于是惟有在选文上下工夫，尽量避免和中学课文重复。不重复就不是“高四语文”了吗？假设真的有所谓“高四语文”（高中学制延长为四年），那么高四语文教材难道不就是要和高一高二高三课文不相重复吗？所以即使能和中学语文课文不相重复，也并不能证明就是大学语文，或许恰恰证明就是“高四语文”呢。

编大学语文的人要了解中学语文，教大学语文的人也应该了解中学语文。一般教师没有那么多的时间，为了方便备课，最好是建立一个数据库，哪篇课文在中学哪册中学过，学到什么程度（可提供课文分析、词语注释、思考练习设计等等资料），然后才可能清楚大学语文要怎样才能既衔接中学语文知识，又体现更高的层次。这样的数据库是一个大工程，因为如今已不是人教版一种版本，尚且还有版权问题，所以亟须有关部门出面来做。

11、记叙文、议论文、说明文

大学语文教材有一种是照搬中学语文的记叙文、议论文、说明文体例，这甚为不妥。这种文体划分本是为方便中小学的教学，是一种教学文体，并不是现实中实有的文体，所以并不科学，大学语文最好不要再用。假如一定要用，那也得体现大学语文的高度。比如记叙文，在初中是“一般记叙文”，到高中是“比较复杂的记叙文”，那么大学语文呢？还有“更加复杂的记叙文”吗？这就难免“高四语文”之讥了。比如说明文，是可以说明事理、物理、道理的文章，很多所谓的“议论文”，其实只是说明道理的说明文，实在是不好强分的，所以有的教材干脆合称为“论说文”。至于议论文，说是先有一个正确的观点，围绕观点收集材料，最后用材料证明观点，岂不是典型的唯心主义吗？（如果当作说理的说明文则无此弊病。）所谓“议论文三要素”本是借用逻辑概念，而逻辑是讲“四要素”的，即在论证之前还有一个“论题”，通过论证证明论题最后才得出论点。“五四”前贤都是这样讲的，到后来不知怎么就丢掉了“论题”这个要素。如此含糊不清的“文体”，大学语文岂能照搬？其实议论文在大学语文中应该可以有所为的，因为大学要写论文，写论文要先选题，这就合乎逻辑了。不明白这一点，仍然说“议论文三要素”，那样的教材真是一点研究也没有。

12、大学语文不是“补课”

开设大学语文的目的，还有一种“补课说”。比如“大学生不会写请假条，专家呼吁大学设语文必修课”。这样的标题应该是媒体自拟的，假如“专家”真的那么说，这个“专家”也该打引号了。写请假条是中小学的教学内容，大学生不会写，第一说明中小学没教好，第二说明大学录取关没把好，相应的措施，第一是加强中小学教学，第二是严格高校录取工作（苏步青教授曾有过此建议）——怎么也轮不到要大学语文来补课。即使真的需要补课，也该是学生的个人行为，即自费、业余。譬如出国读书，去了发现语言不过关，那会怎么办？人家学校会改变原定课程计划，先来给你“补课”吗？还不得自己找地方补习嘛。

或许今后国内的大学生也要像留学生那样先读一年预科，补一补自己的母语——那可真是中国教育的“尴尬”了。

13、“汉语言文学专业除外”

大学语文不是“高四语文”，更不是“补课”，而应有高等教育的高度。然而又不是高不封顶，这个“顶”，就是教育部高教司说的“汉语言文学专业除外”。既然已经“除外”，就不宜再照搬中文系课程，比如文学史顺序的文选，比如诗歌小说散文戏剧的单元设计。匡亚明、徐中玉、侯镜昶在大学语文恢复之初就联名写文章说过，大学语文“应该成为独立的学科但又不同于文学课。因为它不专门去探究文学课必须探究的文学史”。可惜这话今天已无人记得，所以还会有文学史系统的教材大行其道。

语文课文以文学作品为主。难道还有不按文学史编写、不按文学体裁分类的文学作品序列吗？许多人觉得不可思议。其实作为母语学习资料的文学作品确实还有其它安排顺序的。周作人回忆祖父教他们兄弟几个读诗：“初学先诵白居易诗，取其明白易晓，味淡而永。再诵陆游诗，志高词壮，且多越事。再诵苏诗，笔力雄健，词足达意。再诵李白诗，思致清逸。如杜之艰深，韩之奇崛，不能学亦不必学也。示樟寿诸孙”。这显然就不是文学史顺序了。这种文学史序列以外的母语学习方法，肯定还有很多，有待于我们研究发掘。

14、人文科学与自然科学交叉渗透

教育部高教司《大学语文教学大纲》（征求意见稿）指出：“在全日制高校设置大学语文课程，其根本目的在于：充分发挥语文学科的人文性和基础性特点，适应当代人文科学与自然科学日益交叉渗透的发展趋势，为我国的社会主义现代化建设培养具有全面素质的高质量人才。”

这份“征求意见稿”现在很难见到全貌，大家引来引去也就这一句话。不过这一句话也就不容易研究清楚，至少可有两种不同的解读。一种是“语文学科”就属于“人文科学”，要和“自然科学”来“交叉渗透”。如果这样，还算比较简单，在大学语文教材中多选些“自然科学”或科普类的作品，如《天工开物》、《九章算术》等便是了。另一种解读是“语文学科”作为语言中介，要为“人文科学与自然科学日益交叉渗透”服务——那就有点复杂了。先要研究“人文科学与自然科学日益交叉渗透”对语言符号提出了什么新的要求，然后才能确定大学语文应该侧重培养哪些语言素养与能力。两种读法，套句现成的话，前者侧重语文的人文性，后者侧重语文的工具性。一般总以为人文性比较高级，工具性形而下之，但从上述两种解读看，工具性研究反而是更难的，而且这样的大学语文教材至今还没有见着，见到的只有简单化地用“应用写作”取代大学语文。

15、大学语文与应用写作

我并不反对开设应用写作课，事实上我把将近一半的时间放在应用写作课的研究上。只是不赞成争论开大学语文还是开应用写作，这好比是争论学生应该读书还是应该写字，纯属无厘头的争论。我的观点如下：语文是母语学习，学习母语的规范与艺术；以应用文学习母语规范，以艺术文（文学）学习母语艺术。所以，应用写作与大学语文同等重要。至于具体开课，大学分科日细，一门课不过三十几个课时，大学语文与应用写作完全可以兼开，套句时髦的话，叫做“工具性与人文性统一”。

最想不明白的倒是中小学的语文课。从逻辑角度想，总是先有规范后有变通，先消极修辞后积极修辞，现在学生的问题确实就是没学好规范就胡乱变通。但是，儿童是童话的年代，青春是诗歌的季节，过早讲规范是否会压抑学生天性？这涉及到教育学与教育心理学、尤其是儿童心理学的研究，目前还没有这方面明白的结论。

16、专业应用文与公共应用文

应用文又分为公务应用文、事务应用文和专业应用文三大类。这个分法尚有争论，比如叫“事务”还是“私务”还是“日常”？存在名词之争。但有一点是毋庸置疑的，就是公共应用文与专业应用文是两类不同的应用文。我们的问题就集中在这里：作为大学语文的应用写作，应该学习公共应用文呢？还是专业应用文？现在多数教材都不注意这个区分，使得一个语文教师，今天教公文，明天教新闻，后天又教司法文书、经济文书之类，完全是无照营业，要说“尴尬”，这才是大学语文教师最大的尴尬。

本文认为，大学应用写作的任务应该是通过公共应用文的教学，为学生打下后来学习专业应用文的基础，而这个专业应用写作，才是直接为将来的就业（如果专业对口的话）服务的。所以应用写作教学，应该是一个跨越基础课与专业课、循序递进、三级服务的关系。

17、应用文阅读与写作

连“应用写作”这门课的名称都值得推敲。有许多应用文是不需要写作的，但是一定要会阅读，比如药品说明书（美国曾把能否阅读药品说明书作为是否文盲的标准），学生可能一辈子也没有机会去撰写，却常常需要阅读。比如旅游合同、租赁合同等等，只要你看后签名，不用你起草文字。这些应用文你必须看得懂，以防落入语言陷阱。现在大家上网的时间越来越多了，安装软件、下载资源时，往往会弹出按钮，让你选择“同意”或“不同意”，多数人都不习惯仔细查看所列条款，顺手就按下键盘，殊不知这一按就意味着承担某种法律责任。至于那些传统的应用文，更是阅读的需要超过写作，“学文件”、“看新闻”，不是几乎每天都要发生的事情吗？所以阅读实在是应用文教学的首要之义。

即使应用文写作，也要建立在阅读的基础上。我们难道是读了一两篇记叙文、议论文、说明文就学会写作这些文体的吗？那么为什么应用写作教材只提供一两篇范文就指望学生学会写作呢？说白了还是藐视应用写作，以为无非是一些格式文，照套照抄就成了。这是应用写作教学效率不高的重要原因。

（注：上网搜索，只找到一种标题为“阅读与写作”的应用文教材，内容却是“阅读”古代应用文，“写作”现代应用文。真正对路的教材，一种都没有。）

18、读文与读图

人们惊呼“读图时代”的到来，以为语言文字从此将招厄运。这真是杞人忧天。字图本一致，都是人们认识世界、表达世界的符号。古人云：“尽意莫若象, 尽象莫若言”（周易）。只是图比字难一点，所以一直显得字比图更重要些。如今随着信息技术的发展，制图已不是什么难事，“读图时代”的到来是顺理成章的事。

要紧的是对“图”的功能的认识，是把它作为“尽意”的工具，还是仅仅当作一种修饰。高教版的一种大学语文教材，增加了“图”的篇幅，让学生更加爱不释手了，这是好事。但其主要意图似仍在于修饰，“尽意”方面有所不足。什么叫“尽意”？比如学习《诗经》，其中多有鸟兽草木之名，不图示出来，就不能在读者心中形成意象。“雎鸠”到底长的什么样？“薇”到底是一种什么样的野菜？仅读文字，并不都能知道。又如张爱玲《更衣记》，当年是有作者亲制的十二幅插图的，如今都见不到，那么文字再传神，读者对民初的服饰终究不甚了了。所以我认为“图”的功能是应该以“尽意”为主的——这个意见也适用于课件制作与多媒体教学。

19、大学语文与网络教学

关于大学语文现代化教学的讨论，谈得较多的是多媒体。关于多媒体教学的好处，谈得较多的则是音响画面，调节气氛。窃以为皮相之谈。多媒体教学只是一种终端技术，假如不能与网络连接，那是单机也能做到的，那是“电化教育”也早已做到的。现在高校具有此类功能的教室多叫“多媒体教室”，叫叫也就罢了，不幸的是笔者真的使用过好几年不能上网的“多媒体教室”。网络时代最重要的学习应该在网络上进行，克林顿总统就职演说就非常到位，他说：“要使美国每一所学校和每一间教室都与信息高速公路连接，要使每一个12岁以上的儿童都能利用互联网学习”。

大学语文网络教学应着重培养学生两种能力：一是检索信息的能力，网络时代不缺少信息，缺少的是检索信息的能力（这种能力又可概括为设计主题词及主题词组合的能力）。二是培养“超链接”（或“超文本”）的概念。知识本来就是互相联系的，只是传统纸质学习方式较难显示这种联系，加以应试教育的需要，遂将知识割裂为一个一个孤立的点，还美其名曰“知识点”，这是迄今为止人类教育的最大失误。网络“超链接”功能提供了解决问题的方案，它通过“超链接”把孤立的“知识点”还原为“知识链”和“知识网”。

但是网络是双刃剑，有助学习的同时也伴随着隐患。网络上不是流传说在网上你总能检索到你不想要的东西。这句话如今已演变成在网上你总能链接到色情网页。这就对我们的网络教学提出了严肃的任务：必须把学生领进网络教室，教会他们正确使用网络。对于大学语文教材来说，则是要建设“立体化”教材，国家精品课程申报都有这一条，而目前高教版大学语文做得比较好。

20、大学语文的课堂形式

现在讲究以学生为中心，教师要与学生互动。于是许多论文献计献策，有的建议“研究性学习”，有的主张“情境创设法”，有的提倡“分组讨论式”……这些意见都不错，然而前提应该是小班化教学，大学语文这样上百人乃至几百人的大课堂，一切免谈。（国外也有大班上课的，但是有助教帮助维护课堂、批改作业。像国内这样博导上课点名，还和学生发生“肢体冲突”的事，闻所未闻。）

在大班化的条件下，笔者尝试过的最成功的课堂互动，是讲演法。先给学生播放连战、李敖等访问北大、清华、复旦的讲演视频，让他们学学怎样现场提问。我认为，中小学生应该会回答问题，大学生则必须学会提问题。我的大学语文课，都留出让学生提问的时间。因为班级大，又是跨班跨系选课，所以站起来先要自我介绍：某某老师，我是某系某班的某某，我的问题是……这就有了点模样。这样的互动，不怕班级大，甚至越大效果越好，关键是教师要备好课，有针对学生提问即兴讲演的准备，当然对学生也要搞一点打分的刺激。这是一种“语文大讲堂”。

21、大学语文教师的知识结构

大学语文教师地位低，这是事实。以我亲身体会，同样上课，大学语文的“课时系数”要打八折，课时津贴、工作量计算，都打八折。敏感的教师感觉自己的人格也打了折扣。其实大学语文并不好教，徐中玉先生历数他那时的大学语文教师有沈从文、冯沅君、陆侃如、钟敬文、郭绍虞、朱东润等等，还说“过去的清华大学，还一定要最有经验的教师如朱自清、吕叔湘等先生担任这门课，很多人想教还轮不上”。此等盛况，已成往事，只说今天每一个普通的大学语文教师，他们的付出，也远远超出人们想象，真的要上知天文下知地理，古今中外文学艺术都是必备的知识，更不用说还有应用写作，今天公文，明天法律文书，后天市场策划，貌似比国家总理知识面还要广。本人尽管已有三十多年教龄，开始教大学语文也教不好，后来教过应用写作，教过法律文书，教过大学心理学，特别是教过中国文化概论，加以年齿渐增，积累了些人生和职业的经验，才稍稍能够应付而已。

因此，我以为大学语文这门课程绝对需要专职的教师，需要专门的培训机构。那些术有专攻的中文系教师，想要客串这门课，必须进行岗前培训。培训的内容，一是古今中外的文学文化知识，二是大学语文的课程知识（比如有的人连“汉语言文学专业除外”这句话都没听说过，就在那里教学编教材），三是对所教学生专业特点的简单了解。至于应用写作，最好另有专门的分工，艺术文与应用文兼修的教学通才，在普通教师中实在是太少了。

22、“ZHC”能否取代大学语文

由于大学语文教学效果不明显，不易量化，近年来有人建议模仿“ZHC”的做法，或者干脆以“ZHC”取代大学语文课。

“ZHC”是“国家职业汉语能力测试”的拼音缩写。“ZHC”由国家劳动和社会保障部职业技能鉴定中心（OSTA）组织研制，是测查应试者在职业活动中的汉语实际应用能力的国家级测试。这个定义告诉我们，“ZHC”是一种面向社会的职业能力考试，不适合作大学语文的测试手段。社会上的种种职业培训机构或许可以采用此种方案，而大学的职能应该是提供社会职业培训机构所不可能提供的教育。德国著名教育家、世界科学教育的奠基人洪堡曾说过：“大学的真正成就应该在于使学生有可能，或者说，它迫使学生至少在他一生当中一段时间献身于不含任何目的的科学，从而也就是献身于他个人道德与精神上的完善。”这恰恰也是大学语文与“ZHC”的根本区别。

23、大学语文与“四六级”英语考试

又有人建议大学语文采用“四六级”英语考试那种办法，我认为这也是一种极不负责任的主张。英语考试无论到了四级还是六级，都仅相当于初、中级的语言学习，采用的是一套适合初、中级语言教学的标准化考试方法，而语言学习，越到高级阶段，越难以标准化，所以这种意见看似抬高大学语文，实质会最终解构高等母语教育。

当然英语四六级考试也并非一无可取，比如它有全国统一的教学大纲，有比较规范的教材，有不可动摇的课程地位，又有大中衔接的意识（据说一次讨论大纲，发现词汇量要求比高中都低，于是立马修订）……假如说大学语文学习英语四六级考试，指的是这些内容，自然是谁都赞成的。

24、“问卷”的误导

大学语文教学效果不佳，为了探寻原因，一些研究者搞了不少问卷调查。比如问学生：你对大学语文学习有没有兴趣？你认为应不应该开这门课？调查的结果果然令人大跌眼镜。其实，这样的问卷本身就是一种误导。误导一，让学生以为学习可以单凭个人兴趣。学习本是艰苦的事情，小学生幼稚，或许尚应该多照顾他们的兴趣，大学生已经成人，更应该懂得社会人生的责任（起码要谋生吧），怎么可以只凭兴趣？人们还常误用爱因斯坦的一句名言：“兴趣是最好的老师”。然而读过他传记的人就知道，爱因斯坦最大的兴趣是耽于科学遐想，所以他有资格说这样的话。至于对爱聊天、爱网游的中国学生，请不要再拿这句话去怂恿他们。误导二，以为学生的话才最真实。假如真这样的话，那么这类调查应该可以推广，笔者就曾尝试让学生回答：你对“两课”有没有兴趣？你认为大学要不要开“两课”？答案照样是让人大跌眼镜。

25、应该研究“大一国文”

大学语文的前身是上世纪三四十年代的“大一国文”，人们常津津有味地谈及当时教大一国文课的教师有朱自清、闻一多、俞平伯、余冠英、沈从文等等，但谈论归谈论，尚无人真的认真研究，整理出“朱自清教大一国文”、“闻一多教大一国文”等等，这是可以出一套系列丛书的，对今天的大学语文教学一定很有参考的价值。还有“大一国文”教材，目前知道的起码就有建国前黎锦熙、朱自清等主编的《大学国文选》，建国初郭绍虞、章靳以编写的《大学国文》。还有一本西南联大的教材，汪曾祺所谓的“京派”《大一国文》。汪老说：“这是我走上文学道路的一本启蒙的书。这本书现在大概是很难找到了。如果找得到，翻印一下，也怪有意思的。”

关于“大一国文”，还有宏观与微观两件事情值得一提。宏观方面，上世纪40年代，清华等校关于“大一国文”课程的争论，是纳入在“通识教育”的大背景下的，这比今天的把大学语文忽而纳入“素质教育”，忽而纳入“人文教育”，更加明白到位。微观方面，60多年前，魏建功、朱自清等为了拟定一个《大学国文选目》，搞了两年的调查，对约20所大学的国文教材进行了一番统计，涉及的篇目共1051篇，作家353人，希望从中找出一份能为各校都接受的选目。这样细致的研究，在今天大学语文教材的编写中再难见到。

二○○九年四月