[摘　要]　语感综合地体现了一个人的语文素养,能“牵一发而动全身”。大学语文课程人文素质教育以语感教学为突破口,注重“言语表达”在文体语境中的理解性与文本性分析,既能在语用上进一步地提高大学生的阅读与写作能力,又可在鉴赏中以高尚的思想情操与创造精神培育人。并且,以语感教学为契机深入地展开探讨,能促进大学语文课程的学科建设及其教学改革。

    [关键词]　人文素质　语感教学　课程建设

　　大学语文作为全日制高等院校非中文专业学生的一门公共必修课,国家教育部高教司曾针对学科性质指出:“课程设置的目的是培养学生汉语语言文学方面的阅读、欣赏、理解和表达能力。这是大学生文化素质的一个重要方面。”[1]我们认为,要实现大学语文这一人文性学科多层面的素质教育目标,应当重视语感教学。

    所谓“语感”,是指人们对“言语表达”所具有的直觉性领悟、把握及其运用的能力。作为语文方面的能力素养,诚如王尚文在《语感:一个理论与实践的热点》中所揭示的:它“虽然是感觉,却已具有‘认识性’的品格。因而有别于对语言的感性认识,它一方面涉及语言的直接的外在的方面——语音、字形,另一方面也涉及语言所表示的抽象意义,是两者的有机统一,已有理性积淀融解其中。”[2]但须进一步阐释的是,语感对言语表达的直觉性领悟、感知及其把握、运用,从其语言媒介直接的外在方面看,不啻是涉及词语的语音、字形,而且关涉语法、文体诸多方面的语文基础知识;从其语用的能指与所指看,也不啻涉及语言所表示的抽象意义,而且还关涉言语主体在不同语境富有个性创造特征的具体活用义。此外,从其言语的内容与形式相对统一看,语感与言语主体的审美情志及其表达方式有着唇齿相依的辨证关系。简言之,它既涉及写作过程中的文字表达能力,又关涉阅读过程中的鉴赏理解能力以及思想品格与创新能力,能管中窥豹地显示出一个人的综合性人文素质。因此,大学语文的人文素质教育,以语感教学为突破口,能“牵一发而动全身”。

    语感素养虽说有高低之分、强弱之差,但不是先验的,离不开“学”与“教”,是在学以致用的“实践——认识——再实践——再认识”的过程中获取并养成的。大学语文强调从人文素质教育的多层面来进一步地提高学生的语感素养,从教学层次上看,是对中学语文教学注重在“听”、“说”、“读”、“写”基础性训练层面培养学生语感的承接与拓展。中学语文教师李珊林在《语感训练的思考和做法》中指出:“把语感训练作为一项重要的教学内容贯穿在阅读教学中”,而“语感训练主要落实语言因素,积累语感经验,其课堂结构的常式是:听听——读读——抄抄——背背——讲讲——写写”,并且“这里各项的次序可以随机变动,灵活安排,但基本内容不变,这种课堂结构是根据语感训练的积累性、经验性原则设计的,长期坚持这种课堂训练,学生的语言感受可望逐渐提高。”[3]其语感教学途径重在基础性训练过程中的潜移默化与熟能生巧。大学语文语感教学的内容及方式,依据教学对象的智力、知识水平及其求知心理的变化与课程所确立的教学目标,显然不能局限或停留在这一层面上。它的承接与拓展,主要体现在对语感的理解性分析与人本性分析上,即所谓“感觉到了的东西,我们不能立刻理解它,只有理解了的东西才更深刻地感觉它,”[4]才能自觉地运它,注重的是理性实践的教学,有着自身的深度与广度。

    对语感的理解性分析,是指通过解剖其“语境”的语用生成转换功能,从原理上揭示“言语表达”的文体性审美特征及其规律性,因而能在“理解了的东西才更深刻地感觉它”的教学层面上,进一步地提高大学生阅读与写作的能力。所谓“语境”:从微观上看,是由上下文词语之间的关系、各句之间的关系以及段落篇章之间关系构成,它关涉“言语表达”的语表义与隐含义;从宏观上审视,又由文章语用方式的文体约定俗成性构成,它关涉“言语表达”的审美功能及特征。在阅读与写作中,能否对“言语表达”与“语境”的生成转换关系较为准确地直觉性把握,体现了一个人的语感能力。而这一能力的获得,在言语实践到语感形成之间,实际上不可或缺地存在着或隐或显的理性化过程。中学语感教学“听”“说”“读”“写”训练,其理性化过程则是渗透在反复的感性实践给行为主体的一种“规律性”暗示,表现为体验上的感觉,在把握的准确性上,存在着一定的局限性。大学语文语感教学的理性化过程则为举一反三的理解性分析过程,注重在感觉的基础上,解剖不同文体相应“语境”的“言语表达”,从语感形成的原理上揭示其“规律性”,既能在感知上提高把握的准确性,又能收到事半功倍的教学效果。例如阅读课的语感教学,讲授杜甫《秋兴八首(其一)》:“玉露凋伤枫树林,巫山巫峡气萧森。江间波浪兼天涌,塞上风云接地阴。丛菊两开他日泪,孤舟一系故园心。寒衣处处催刀尺,白帝城高急暮砧。”如果能从近体诗“格律化”的文体特征及其所形成的语境,结合古典诗歌“天人合一”意象抒写方式,去分析诗中的“言语表达”,那么在此基础上所形成的语感,既能把握其节奏、韵律、对仗等方面的形式特征,又能领悟语词、语象在能指与所指转换生成中的语表义与隐含义,即不但悲自然之秋,更是悲国运衰落之秋和人生飘落之秋,充溢着苍凉的身世之感与家国之思。讲授舒婷《祖国呵,我亲爱的祖国》,如果不从语感理解性分析上去把握朦胧诗富有创新性的意象化语体的审美特征,即语象结构上的“变异”性、语句构造上的“复义”性、语篇构成上的“通感组合”性,那么对作品中“我是你河边上破旧的老水车,/数百年来纺着疲惫的歌;/我是你额上许熏黑的矿灯,/照你在历史的隧洞里蜗行摸索;/我是干瘪的稻穗;是失修的路基;/是淤滩上的驳船。”等具有语境生成转换多重义的诗言表达,不会有深切的感悟,再怎么强调“熟读”中的体验,也是很难获得能“更深刻地感觉它”的语感。又如作文课中议论文写作的语感教学,如果能揭示“言语表达”与文体“三要素”所构成的具有多重生成转换关系的“语境”,在语用要求上的内在关联性,即在言语表达中,不仅要直接明快地提出自己的见解和主张,而且还要以简明扼要的事例及事理,通过逻辑论证来阐明问题。并且在这一过程中,所确立的中心论点,在演绎中可以生成出若干个分论点,分论点在得到证明后,又转化为不同角度或层面的论据性材料,再反过来充分地证明中心论点。把握住这文体语境中有规律性可寻的语用原理,在语感的理性实践上就会明白:议论文以论事说理为主,它的内容就必然强调理论性;议论文要阐明事理,以理服人,它的论述层次必须讲究逻辑性;议论文要对具体事物作出理论上的分析,它的语言表达往往是抽象而概括。那么,在学以致用中,所写文章的言语表达才会得体。不必讳言,为数不少的大学生作文语体感不强,所写文章不伦不类,问题就出在不能把握住其文体性“语境”的语用要求。因此,要颇有成效地提高大学生的写作能力,作文教学中对语感的理解性分析必须重视。恕不一一例举。

    语感的人本性分析,是指从其“语用”的“有感而发”与“风格即人”的审美高度,剖析“言语表达”的情志内容及其思维特征,进一步地明确“立言”与“做人”、“继承”与“创新”之间的辨证关系,从而在鉴赏中以高尚的思想情操与创造精神培育人,进一步地提高大学生的文化心理素质。语感,从语用的性质功能审视,实质上是人的本质力量在语言客体上对象化的实现,即语感的对象表面上是语言,实际上是语言背后的那个言语行为主体的情志内容和思维特征。因此,大学语文的语感教学不能满足于对语感的学理性的理解性分析,还必须注重于对作品“言语行为主体的情志内容和思维特征”展开深入的人本性分析。例如讲授苏轼的《前赤壁赋》,针对文中“客”面对人生无常,在触景伤怀中,“托遗响于悲风”的感叹,以及在“苏子”一番“自其不变者而观之,则物与我皆无尽也,而又何羡夫?且夫天地之间,物各有其主,苟非吾之所有,虽一毫而莫取”等辩驳中觉醒的描述,既要分析其“言语表达”在语用上将“主说服客”作为自己内心矛盾斗争过程的形象化展示,即思想深处积极一面战胜消极一面,体现了苏轼在表意行文的构思中对古代赋体“主客问答、抑客伸主”传统语用方式的创造性运用,又要从“风格即人”的审美高度,发掘其有感而发所蕴涵的情志内容,即反映了苏轼因“乌台诗案”贬谪黄州后,在其政治失意时期,能战胜“自我”,从悲观颓丧中振作,以旷达乐观面对现实的不无积极意义的人生态度。而这一情志内容,在我国人文精神及其传统的历史语境中,也凝聚了屈原以降富有进取性的文人,身经多种不可调和的社会矛盾打击,备受精神折磨寻求解脱仍苦于无出路,最终在“儒”、“道”、“释”的互补中,找到了一种安顿生命、进退两可的思想“武器”的心理历程,具有批判继承性。又如讲授吴组缃小说《绿竹山房》,作品结尾处对二姑姑与丫鬟兰花深夜以“鬼脸”方式偷窥侄儿夫妇睡觉被发现的描述:“门外是两个女鬼!一个由通正屋的窜远了;一个因逃避不及,正在我面前蹲着。‘是姑姑吗?’‘唔——’幽沉的一口气。我抹额上的冷汗,不禁轻松地笑了。我说:‘阿圆,莫怕了,是姑姑。’”看似闹剧,但从作者“言语表达”不无深意的解嘲语气中,我们可以发掘出在喜剧表层下有着深层的悲剧意义,即在沉重的封建伦理道德桎梏下,旧中国妇女的人性始终受着压抑与摧残,但终归会有所流露,不过这里是变态的流露,有着难言的辛酸,令人欲笑不能,悲从中来,是对封建礼教、封建婚姻制度深刻的批判。同时,作者将悲剧的内容用喜剧形式表现,这种话语方式,从现代文学这类妇女、婚姻题材艺术表现的历史语境中审视,也不无创新性。由上述剖析可以看出,注重对语感的人本性分析,能使学生认识到“言语表达”的“风格即人”,其情志内容及其思维特征,涉及的不仅仅是形式方面的感觉问题,还与“言语行为主体”对社会生活的深切体验、认识欲言难罢的语用选择与创造相关联,因而在学习及其实践过程中不能忽视“立言”与“做人”、“继承”与“创新”的重要性。

    大学语文注重对语感的理解性分析与人本性分析,并以此为突破口实施人文素质教育,对于课程的学科建设及其教学改革有着不可低估的现实意义。目前,致力于大学语文教学与科研的一些同仁,本着课程人文素质教育“当前亟待加强的是观念性文化教育乃由此而升华的世界观、社会历史观、人生观等的教育”这一认识,力图从所谓“观念性文化素质”层面,将大学语文拓展为“开设中国人文精神课程”,并以此推动教学改革,促进学科建设。如徐同林主编的《中国文学人文风景——大学语文导读》。该书“后记”说:“本书就是我们结合最具人文素质教育性质的大学语文课的教学与研究,吸取众长,几易其稿,而完成的。”[5]这类探讨及其所作的努力,特别是蕴涵其中的改革意识,令人感佩。问题是忽略语文学科的基本性质,片面地从其教育职能的某一层面来推行课程改革,最终的结果会适得其反地取消课程。要打破与改变这一尴尬处境和局面,立足于“语文学科基本性质”的大学语文语感教学,以其多层面的人文素质教育职能,可谓洞开了课程学科建设及其教学改革的新视野,即:基于课程的“人文工具性”,加强语感的理解性分析,教学内容的展开始终不脱离“言语表达”的语用形式及其思维方式,因而与其它公共必修的人文素质教育课程,如“中国革命史”、“马克思主义哲学”、“伦理学”,仅以教材的言语内容作为对象的教学迥然有别,故在新的理性实践的教学层面,既传授了语文知识,又着眼于学生语用能力以及蕴含其中的创造性能力的培养;基于课程的“人文思想性”,注重语感的人本性分析,从言语内容的“情感”、“情志”及其精神传承进行多层面的开掘与拓展,因而在教学的深度、广度及其难度上,与中学语文基础性的教学内容有别,故在面向提高学生整个文化心理素质的教学层面上,既能“以高尚的精神塑造人,以优秀的作品鼓舞人”,又不偏废地着力于提高学生鉴赏批评能力,做到真正地直接面向学生的“可持续性发展”;并且,对语感的理解性分析与人本性分析,作为课程人文素质教育的聚焦点,始终没有把言语形式和言语内容割裂,形成了特定性的教学与科研对象,因而与中文专业的其它课程一样,有了自身明确的学科性定位,具有不可替代性。故在此基础上,并以此为契机,继续地深入探讨大学语文课程的学科性建设及其教学改革,势必会呈现出更为广阔的前景。

    [参考文献]

    [1] 徐中玉,齐森华主编.大学语文·出版前言[M].华东师大出版社,1996.
    [2] 王尚文.语感:一个理论与实践的热点[J].语文学习,1993-3.
    [3] 李珊林.语感训练的思考和做法[J].语文学习,1990.9.
    [4] 毛泽东.实践论[M].毛泽东选集[M].人民出版社,1964-263.
    [5] 徐同林主编·中国文学人文风景——大学语文导读[M].内蒙古人民出版社,1999.

    [作者简介] 袁雪梅,湖南大众传媒职业技术学院教师;李幼奇,湖南师范大学文学院中文系教师。

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