[摘要] 从接受心理学角度，剖析大学生在课程认知与接受上的心理障碍，启动接受主体的认知内驱力和自我提高内驱力，从而激发其求知本能，促动认知需求，激活语文思维。
[关键词] 大学语文；接受心理；内驱力；探究性学习
自从1978年南京大学校长匡亚明倡导重新开设大学语文课程以来，至今业已20余年。20余年来，大学语文教材经多方修订，编选思想、编选体例日臻完善。然而，就是这门定位为“培育综合性民族文化素质和提高本国语文阅读与表达能力”[1]的大学语文课程，“还未明定为公共必修课，可开可不开，开多少算多少，教时未规定，师资缺乏编制上的保证……尚有为数不少的各类全日制高校，至今没有开设过这门课程。”[2]大学语文在为数不少的高校中受到排拒，甚至封杀，这仅仅是一个开设的“重要性”和“必要性”认识不足的问题么？
人类的一个古老问题是企图了解自己与别人的行为的起因：有机体为什么会活动？今天，心理学家都一致同意将有机体的一系列复杂的行为起因归结于它具有某种动机。因此，就这一意义上说，动机是驱使人们活动的一种动因或力量，包括个人的意图、愿望、心理的冲动，或企图达到的目标等。动机具有两种动能：一是唤醒功能。就从事某一活动来说，具有相当动机的人同不具有相当动机的人相比，前者唤醒水平高，注意力集中，后者唤醒水平低，注意力分散。二是指向功能。每当动机推向人的活动时，这种活动总是具有一定的指向性，即促使人的行为指向某一客体而相应地忽视其它的客体。而动机是在需要的基础上产生的。因而，大学语文若想拥有广泛的受众，除了关注“接受”的外部因素之外，对学习主体的心理作一剖析实有必要。
国内外心理学研究表明，学生课堂学习的主要动机集中反映在成就动机上。所谓成就动机，是指个人愿意去做，去完成自认为重要或有价值的工作，并力求达到完美地步的一种内在的推动力量。简言之，即为追求成就的动机。它是一种有效的激励动机，能激发学生自觉有效地达到学习目标。它包括三个有机组成部分，即认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力。以此为基点，大学语文要面对广大大学生，唯有充分适应学习需求，全方位地启动他们的成就动机（内驱力）。
一、化“精选”为“博采”，激发求知本能。
认知内驱力是一种掌握知识、技能和阐明、解决问题的需要，即一种指向学习任务的动机，求知的欲望。由于这种动机指向学习任务本身（为了获得知识），满足这种动机的奖励（实际获得知识）是由学习本身提供的，因而也被称为内部学习动机。它既与学习的目的性有关，也与认知兴趣有关。因为一个人清晰地意识到自己的学习活动所要达到的目标与意义，并以它来推动自己的学习时，这种学习的目的就成为一种有力的动机，而具有认知兴趣或求知欲强烈的人常常会废寝忘食、津津有味地学习，并从中获得很大的满足。
从这个角度审视大学语文教学，实际上就是一个所授知识的本身有无可认同的价值和诱惑力的问题。
其一，一时代有一时代的人的文学接受需求。翻阅现行大学语文教材，古文占了绝大部分比例，而现代作品、当代作品寥寥无几。“精选优秀古典文化”、“继往开来，推陈出新”[3] 固然重要，但对置身于当代的大学生们来说，他们感受着时代的气息，触摸着时代的脉搏，却只倘徉在过去的年代的经典里“含英咀华”。我们惊喜地看到，高中语文教材已注意到了21世纪社会对语文教育的要求，教材的选文时代气息浓郁，现当代作品占50%以上，在教育目标的确立和教育内容的选择上，汲取了终身教育、大众教育和学习社会化的思想，文明、合作、开放、进取等新的价值观念，还有哲学、教育学、心理学、语言学、文学等方面的一些新思想、新观念、新的研究成果。既注重了语文作为日常生活的重要交际工具的特点，继续在选文的遣词造句、意境思韵上求善求美，更以非同一般亘古未有的开朗视界精选其他学术领域的经典入编，大胆拓展“语文”的内涵与外延，在真正实践“文史哲”相结合的文学传统之外，辟创其新的深度和广度，令人耳目一新，趣味倍增。于此巨变，大学语文教材内容却依然故我、慢条斯理地踩着优雅却迟缓，雍容却滞重的步伐，多只在课文的编选上作着谨小慎微的调整，特别是对于古代经典作品与现当代作品的比例问题观念保守，对层出不穷的现当代作品的选编在量和面的问题上态度暖昧，使得大学语文教材有一种“系出名门”，令人“望而生畏”之感。其亲和力若此，“想说爱你”确实不易。此外，课文编选上的厚古薄今的特征也造成了知识的断层，无疑也削弱了其可认同的价值。
其二是知识的系统性问题。大学语文与中学语文的本质区别在哪里？从教本选文的编排上较难明了。如果说大学生既往的教育所得都是一些知识的散片的话，那么而今大学语文则应起到拓展和总结的作用。然而许多大学教育工作者观念自闭，认识局限，认为大学语文无非是人文素质基础教育课程，是辅助性课程，因而只需达到“普及基础素质”的目标即可，至于素质的进一步提升，那是别的学科的事，因而在教学实际中，多只是以本为本、照本宣科，顾课文而不言他，致使学生产生除了课文内容略有艰深之外，大学语文与中学语文别无二致之感。这种浅视的作法也是大学语文教学难以激趣的一个重要因素。
因而，“博采众家”成为大学语文改革的当务之急，唯有意识到这一点，大学语文课堂才是富有活力和魅力的课堂，“精选”方能落到实处。
二、增“实用”补“审美”，促动认知需求
心理学研究证明，学习动机中的“自我提高内驱力”既可促使学生把自己的行为指向当时学业上可能达到的成就，又可促使学生在这一成就基础上把自己的行为指向今后在学习和职业方面的目标。它与认知内驱力不一样，又并非直接指向学习任务本身，而是把一定成就看作赢得一定地位和自尊心的根源。因而，它是一种外部动机。如果我们能很好地利用这种心理动机，便能促动对大学语文的认知需求。那么，大学生的“自我提高内驱力”的具体指向是什么呢？
处在“迈向社会的门槛”这一特定阶段的大学生，其心理特点表现为对“认知自我”、“认知世界”的迫切渴求。可具体表现为两个问题，即“我是谁”，“我应该怎么做”。这是人类无法回避的恒久哲学命题。对于行将结束学校教育历程，步入独立人生的大学生，面对人生命题，他们迫切需要一种自我剖析、自我解决问题的能力，以使自己在走出学校启蒙之后能够独立生存、自我保护和自我提高。美国人本主义心理学家罗杰斯认为：“最好的教育就象最好的疗法一样，目标应该是充分发挥作用的人（full functioning person），这样的人已经经历过最好的心理生长，机体的所有潜能都充分自由地发挥作用；他们的具体行为的构成是难以预言的；他们经常变化，经常发展，在每次成功的时刻，总会发现自我。”[4] 他进一步指出：“假如后天的环境和教育能提供适宜的心理气氛的话，人最终能够完成自我实现。”[5]因而，在当代世界里，教育的目标务必是培养对变化开放的、灵活的和适应的人，学会怎样学习并且能不断学习的人。这正如陶行知先生说的：教是为了不需要教。从这个意义上说，融合了文、史、哲各家之长的大学语文在高校教育中是不能缺席的，尤其是那些理工农医类高校。
但是，我们必须看到，若要真正使得大学语文教学具备这样的指导性意义，在具体教学实践中是必须进行改革的。首先要改的就是从支离破碎的单课教学模式中跳出来，从“美文鉴赏课”的单一目标的自足状态中解脱出来，着眼学生需求的实际，做“大”做“实”。此“大”有两个层面：一“大”，要教会学生同自己谈话。同自己谈话，既是一种能力的智慧，又是一种德行，一种高贵的人格境界。一个勇于同自己谈话的人是善良而伟大的，一个善于同自己谈话的人是睿智而优美的，而培养真、善、美的人不正是我们的教育理想么？二“大”，则要教会学生有“容天下”的胸怀，引导他们明了“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”的道理，以“大我”观“小我”，溶“小我”于“大我”，学会既要忘我，又要勿忘“我”。综上而论，革新大学语文教学，立足于学生认知需求，提高学科的实用价值，实为可行之道。
三、引“探究”代“苦讲”，激活语文思维
随着年龄和心智的增长，大学生的求知欲望的特性表现为不再满足于识记性知识的机械积累，他们中更多的人希望得到感性认知之外的理性认知的满足，自我实现的欲望的空前张扬亟需新的知识获取方式来满足。因而，除却前面提及的教材编选方面的问题之外，教师的教学方式亦是影响学生学习内驱力的重要方面。
传统教学的一般形态是“师授生受”。然而这样的教学模式下产生的结果是令人唏嘘的：学生的学习动机不明确，学习兴趣不高；不会合理利用时间，自主学习能力差；遇到困难不喜欢找原因并解决，只想等待答案回避了事；不知道如何进行资料的处理等等。总之，缺乏一种活泼、积极、主动的学习方法和能力，产生了“惰性思维”。而这种“惰性思维”又会对课堂产生反作用力而出现“惰性接受”；“惰性接受”又产生更强的“惰性思维”，继而发生更大的接受障碍，如此恶性循环——这便是教师一味“苦讲”的课堂模式带来的恶果。而这种现象，在缺少实验机会的人文学科教学中尤为突出。
其实，探索奥秘是人类与生俱来的心理需求，且随着知识量的增加而强化。因而，对任何一种知识来说，都会对接受主体产生“探索”的诱惑力。可以说，能否正确地、并且是恰到好处地利用这种诱惑力，是决定一种知识能否被接受的重要因素。但是，我们遗憾地看到，大学语文正在经年累月的“苦讲”中渐渐失去这种诱惑力。我们的教师们出于各种因素——客观的或者主观的，不约而同地爱上了“介绍式”的上课方式。若说有着升学压力的中学语文课堂还有一点儿师生双边互动的讲究的话，那么相对自由的大学语文课堂则基本上不见了“提问—回答”的启发教育景象了。众所周知，“语文”的内容毕竟不是一成不变的刻板的内容，是不可能仅靠单纯的介绍就能完成的，其间的哲学、美学、社会学、历史学等的内涵，也不是仅凭教师寥寥数小时所能涵盖的；更何况，历史的发展演变，观念的更新迭替，都不是教师一人的认识所能左右的，因而，语文课的“苦讲”，实为“捉襟”之法。
所以我们说，激发求知欲的因素不仅在于知识本身，还在于传授知识的人；不仅在于他所传授的知识的内容，还在于他传授知识的方法。韩愈曾说：“古之学者必有师。师者，所以传道授业解惑也。”又说，“彼童子之师，授之书而习其句读者，非吾所谓传其道解其惑者也。”言下之意，仅传授学生熟习一些书本知识的人并不是真正意义上的好老师。因为人类的“惑”并不是来自于教材的内容，也不是来自于课后思考练习，它应来源于对人生的探问，源自于学与思的碰撞。古云“学而不思则罔”，说的正是这种碰撞的重要性。而“君子博学而日参省乎己，则智明而行无过矣”说的则是人生“无惑”（即得道）的前提必须是两个：博学和参省（即探究、思考）。纵然我们的教师饱学诗书、满腹经纶，还拥有口若悬河的流畅表达能力，但若一味地一讲到底，充其量不过是在“博学”上给予学生一定的影响，却不能解决“思”的问题。找什么来“思”，怎么“思”，如何在“思”中以正确的求解方法得出结论……诸如此类实践性的疑惑，恰恰是刺激“探究”心理的绝好契机。再者，教育的培养目标是“独立的个体”，而非“唯命是从”的附庸，一味“苦讲”，教师一人独霸课堂，以一己之认识替代个体的体验，势必导致“个体”的消失。以大教育观来观照，这种做法甚至是不道德的。所以，要从长远着眼，为使学生得更多的“道”，解更多的“惑”，我们还是必须尊奉古人所说的：授人以鱼不如授人以渔。如此，方能使学生在探索中品味“柳暗花明”的快乐，也只有在探索中“痛并快乐”了，这种“快乐”才是铭心刻骨的。
大学语文的课堂教学模式应当忘却“受人遗弃”的悲凉，把握接受主体探究物理的心理欲求，教师在丰富课堂内容、提升课堂品味的同时，应及时转变教学观念，尽快地摆脱既少“功劳”，又难得“苦劳”的“苦讲”模式，引领学生走向思索，走向实验，走向对“语文”积极主动的索求，走向科学的学习方法，而后，才可能有走向成功的快乐，而大学语文也因此才能获得普遍的接受。
注：
[1][2][3] 徐中玉、齐森华主编：《大学语文·编写说明》，华东师范大学出版社，1996年6月版。
[4][5] 转引自施良方、崔允漷主编《教学理论：课堂教学的原理、策略和研究》，华东师范大学出版社，1999年8月版，第67页。
[责任编辑：李军]
[作者简介] 陈建光，男，浙江温州人。温州大学管理学院讲师，文学硕士。主要从事中国文学教学和研究。
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