内容提要：大学非中文专业的母语教育危机问题已经凸显，究其原因有外部与内部两个方面。外部原因诸如教育制度设置、社会从众的实用心理、各大学主管教学领导自身的人文素质缺乏等；内部原因诸如课程定位摇摆不定、目标不明、方法不当、教学观念落后、教师队伍素质不高等。文章主要从大学语文对高中语文课程目标的承接、与汉语言文学专业课程的区别、与相关人文素质教育类课程的区别、与世界大学母语教育的发展方向、教学对象的层次差异等五个方面论述了大学语文教育的定位问题。认为，基于目前高等教育大众化、文化发展多元化的语境，大学语文教育的目标定位只能是侧重于大学生的人文素质培养，兼及语文能力水平的提升。大学阶段的语文教育则应该强调它的人文教育特性，搭建通识教育平台。大学语文教育必须拓展思维，把方法的教学与知识的融通和运用放在首位，进一步拓展学生的知识视野、学术视野和思想深度。
关 键 词：非中文专业 大学母语教育 定位研究
引言
根据《汉语大词典》的解释，母语有两层含义：其一是指一个人最初学会的本民族标准语或某一种方言；其二是指一种语言演变出多种方言，这一种语言便是这多种方言的母语。[1]《现代汉语词典》解释为：“其一是一个人最初学会的一种语言，在一般情况下是本民族的标准语或某一种方言。其二是指有些语言是从一个语言演变出来的，那个共同的来源，就是这些语言的母语。”[2]在中国，母语教育不仅指汉语教育，还包括其它少数民族的民族语言教育。而在中国语文教育范围内，母语教育一般是指汉语教育，其中的母语就是汉语。母语教育既是语言教育，它的基本目标是培养学生的母语应用能力。与外语不同，母语教育又不单纯是语言教育，它承担着比一般语言教育更多的任务，在促进学生母语应用能力提高的同时，还要培养学生良好的品德、情操，提高他们的文学修养、审美能力，从而满足社会发展和个体发展的需要。由于我们在教育制度的设置上，过度强调外语，将英语制度化、法定化，并与一切问题挂钩，使英语成为超语言、超学科，从而占用了学生大量的学生时间。在失去高考指挥棒后，汉语作为我国母语在大学教育体系中，其处境十分尴尬。大学生母语水平和人文素养不断下降，大学非中文专业母语教育危机问题凸显，且呈愈演愈烈之势。尽管有很多权威媒体和众多专家学者的强烈呼吁，但这一问题仍然未引起实质性的重视。近年来，语言学及专业语言教育问题研究在中国获得快速发展，外语教育研究和对外汉语教育研究得到高度重视，并取得了相当数量的研究成果。但作为面向国内广大非中文专业学生的母语教育问题研究仍然还是一个非常薄弱的环节，目前还没有一部有影响的研究成果产生。从2003年至2007年的国家社科基金指南和国家社科基金立项项目中，依然看不到这个问题的身影。正是基于上述背景，本文才提出这一课题并进行研究。
当前的大学母语教育问题，究其实质就是大学语文的教育问题。而大学语文的教育问题，从根本上讲就是首先要解决好如何定位的问题。要对一门学科或一门课程作出较准确的定位，如果不运用比较的方法那是很困难的，任何课程都不可能由自己来给自由定位，而是要在与其它课程、其它学科的比较过程中，才能彰显自己的特色，找到自己的位置。要较好地回答“大学语文‘大’在哪儿？”这个问题，必须将大学语文与相关课程、相关学科、相关对象、相关背景进行比较后才能得出。
一、从对高中语文课程目标的承接看大学语文的定位。
大学语文的教学目标或教学定位，不能低于高中语文，必须高于高中语文。但如何确认是大学语文而不是高中语文呢？目前人们的做法似乎更多的是把重点放在课文的选篇上了，希望挑选出中学尤其是高中阶段没有选过的课文，以为做到了这样，就是大学语文了，其实不然。笔者认为大学语文的目标定位不仅仅是选文上，更重要的在于既要对高中语文的教学目标有所承接，又要体现语文教育的高等形态。承接什么？承接高中语文新课程标准中设置的，在当前背景下，高中语文教学中根本不可能实现的那一部分教学目标。具体来讲，高中阶段目前能够较好地完成的教学目标是语文知识（尤其是与高考有关的语文知识）和一定的读写能力（其实进入大学的新生这方面的能力是比较差的），至于在高中语文教学中，围绕“过程与方法”、“情感价值与态度”这两个维度所设计的教学目标，在目前的中等教育体制和考核模式没有得到根本改变的前提下，那是不能较好地实现的或者说是根本不可能完成的。因为中学语文教育尤其是高中阶段的语文教育，是在高考指挥棒指挥下的应试教育，教学围绕考试转，考试考什么，老师就教什么，学生就学什么。至于不属于考试的内容和环节，如学习过程和学习方法等，老师和学生就会弃之一边。而考试的侧重点主要是知识，至于能力方法与人文素养的东西由于受客观因素的影响，考得较少，故在教学过程中这方面的教学目标自然也就一笔带过或被忽视。这也就使得高中语文有三分之二的教学目标在本阶段不能实现，这一部分既高于中学现实又接近于大学形态的语文教育目标，只能由大学语文来承接，但这决不等同于大学语文给高中语文补课。因为围绕“过程与方法”、“情感价值与态度”这两个维度所设计的教学目标也正是大学语文要突出和关注的方面，大学语文在这两个维度的目标上，既能实现与中学语文（这里指高中语文）教学目标的对接，体现了语文学科教育的整体性和连续性特点，又能更好地发展和提升学生的语文能力（尤其是更高层面的读思说写能力、探究学习能力和逻辑思维能力）和人文素养（尤其是学生全面发展的人格和情感关怀的能力）。由于大学没有了升学压力，少了应试教育的束缚，大学语文课程可以更加注重知识的探究过程和探究方法的获得，大学生比中学生有更多的自由支配时间，独立意识更浓，故大学语文更易于实现探究性学习、自主学习与合作学习等新的教育理念和教学方法。而在高中阶段，学生高考压力大，语文课时紧，作业负担重，语文教学往往不能将课文所涵盖的人文价值内容讲深讲透。为了避免学生在升学考试时思维过于“发散”而偏离了“标准答案”，一部分教师甚至只强调一种答案，从而将学生的思维限定在狭窄的范围内。而在大学语文教学中，学生参与面更大，对问题讨论更深入，观点更自由更有价值，教师能充分显示自己的学术研究，能将课文所涵盖的人文价值内容讲深讲透。此外，高中语文的评价目标比较单一，绝大多数高中生只能接受对高考范围的教学内容的评价。大学语文更易于采用开放性、人性化的评价方式，更注重对学生人文素养的考察。对学生的成绩评价，更注重“过程与方法”维度的课程目标，课堂讨论、平时作业、演讲辩论、论文发表等内容都计入学生的成绩。故依“过程与方法”维度设计的语文教育目标，在大学语文课程中基本可以实现或者说可以更好地实现。所以作为高中语文继续的大学语文教育，不是新开课，不是“从头学”，而是“接着学”。大学语文必须在较好地解决“大中链接”的基础上，体现出“高等”或“大”的定位。大学语文的本质属性也是基础工具性、人文性与综合性的统一。既然有工具性，那么语文能力的培养自然也是大学语文的主要任务之一。但是，与中学语文相比，大学语文能力培养将不再是语文基础知识和基本技能的教育，它的综合性更强，技能性更高，教学内容更侧重于综合性和人文性，更着重于学生的学术视野拓展和人文精神提升。主要目标应该是通过文、史、哲、艺等文学、文化名著的导读，进一步拓展学生的人文视野和学术视野，拓展阅读面，系统梳理已学知识，获得和形成创造性学习研究和思考的能力，能够运用高雅语言进行有效而又复杂的沟通，以适应当代人文科学与自然科学日益交叉渗透的发展趋势，造就有较高母语素养而又全面发展的高质量人才。
二、从与汉语言文学专业课程的区别看大学语文的定位。
我们强调大学语文在整体上要高于高中语文，但这决不是说它高不封顶。其教学目标的设置和教学要求不能高于大学中文专业的教学目标。大学语文教育目标主要在于“博广”，而不在于“专深”，主要为学生的人生发展奠定“通识性”的文化基础知识平台。尽管大学语文也是讲语言、讲文学、讲文化，但这与汉语言文学专业的课程还是有区别的，它必须与此保持一定距离。因为目前在全国高校所开设的大学语文课程，主要是面向所有非汉语言文学专业学生的一门公共基础素质教育课程，由于其教学对象的不同，大学语文课程不能照搬汉语言文学专业课程的内容和方法来讲解，必须探求适合于非中文专业学生特点的内容和方法,如采用文学史的思路来讲大学语文,是有悖于学生的实际水平的。但由于我们的大学语文教师都来源于中文系各个专业,再加上有的学校没有专职的大学语文教师,而是由中文系的专业教师兼课,这些教师如果没有研究或不能理解大学语文课程的性质,不能花时间另外准备大学语文教案,就很容易把给汉语言文学专业学生上课的内容和教学方法照搬到大学语文课堂,其结果是用汉语言文学专业的内容和方法去对待非中文专业的学生,要求太高，教学效果和目标必将难以实现。所以大学语文的课程目标定位必需要低于汉语言文学专业的相关课程，大学语文的课程目标方向应该是朝着综合性的而不是专业性的方向发展，不应该用太专、太深的知识去要求学生，而应该用通俗的、广博的，能够实现知识有效融通的综合化思路去组织实施大学语文教学。从这个方面来讲，大学语文的教学内容决不是单一而又纯文学性的，其教学内容应该突破封闭性，指向更宽更广的领城。国家教育部语言信息管理司司长李宇明教授曾经说过：生活有多宽，语文就有多广，人生有多长，语文就有多长。李宇明教授的这句话，笔者理解其有三层含义，其一，是说语文教育的内容与生活的外延是一致的，强调语文教学内容的鲜活性，要有“大语文”教育观念，摆脱“课堂中心”和“教科书中心”的限制，在更宽、更广、更贴近学生生活实际的范围内，来重组大学语文的教学资源，以侧重实现学生人文素养培育的目标；其二是说语文学习是终生的。因此，语文学习要有终身的理念，决不是大学毕业了，语文学习就完成了，大学语文必须满足学习终身学习的要求，大学语文应该而且必须把语文学习方法和探究问题的方法教学放在首位，以满足学生终身学习和发展的需要。其三是说语文的作用是终身的、一辈子的事，它将与每个人的一生相伴相随，尤其是在语文学习过程中所培养起来的人的逻辑思维能力，作为人生发展的核心能力，将终生影响着每个人的事业成功与发展。所以，在当今科技发展日趋综合性的今天，作为文化素质教育（通识教育）课程的大学语文课程必须朝着综合化的发展方向，以实现学生母语能力与人文素养的整体提升。
三、从与相关人文素质教育类课程的区别看大学语文的定位。
人类素质是一个人成为人和发展为人才的内在品质。它是决定一个生命个体是人还是非人、是人才还是非人才的最主要的内在因素之一。所以许多有识之士都特别强调人文素质教育对学生人文素质培养的重要意义。它有助于培养青年人充满信心的自强精神，勇于开拓进取的探索精神，锲而不舍的坚持精神，热诚协作的坦荡精神，敢于标新立异的独立精神。有助于推动学生学会运用智能因素和人格因素作用于创造对象，尝试发现、发明和创造的乐趣，产生对科学文化的好奇心，激发求知欲和追求真理的热情。
学生人文素质的培养途径主要是通过相关的人文学科课程设置来进行。人文学科是指研究人本身或与个体的精神直接相关的文化世界的学问，它包括文学、哲学、史学、艺术、语言学、心理学、宗教学等相关的学科。这些学科有个共同的特点，都是研究人的精神世界，回答“人应该怎样”的问题，引得人们思考人生的目的、意义与价值，去追求人的美化。它有一定的工具性，如运用语言，如何为人处世等，但它最主要的还是发展人性，完善人格，提高人的文化素质和文化品格，它是一种评价性、体验性的学问。
大学语文是人文性的学科，它是众多人文素质教育学科中的一门重要学科或者是核心学科。美国著名心理学家葛敦纳认为人的智慧能力由七个方面构成：语文能力、数理能力、空间能力、音乐能力、运动能力、礼交能力和自知能力。他认为这七个方面综合起来才能构成真正的智慧。显而易见其中多种能力都与人文素养相关。从语文能力来看，一个人是否有智慧主要体现在思维上，而思维是指运用语言来表达观念到形成新的构成的过程。神经生理学家、科学院院士杨雄里说：“在我看来，科学上的造诣和语言文字功底有某种必然的联系，因为科学研究需要严密的逻辑思维，而思维是通过语言文字来进行的，语言文字修养的高低，直接影响到人的思维能力强弱；文学修养又能影响到人的语言表达能力。科研成果需要运用准确生动的语言表达出来,一个连语言都不能很好运用的人是决难写好科学论文的”。著名数学家徐利治教授也说过：“语文可以分为语言和文学两个方面，语言素质好，就是有较高的口语和书面语言表达能力；文学素养好，就具有较高的美的理解力、欣赏力和创造力”。上述名家之论足以证明语文能力在人的各项素质中的巨大意义。
语文学科是进行人文素质教育的重要学科。与其它人文素质教育类学科相比，它有自己的特点。语文是基于语言的学问。以语言文字为载体，是语文的基本特征，而着重研究语言文字承载和传播信息的规律及其效能是基本质属性。哲学、史学以及其它人文学科也都要以语言为载体，但他们关注的是语言所承载的内容。语文不仅关注语言所承载的内容，更关注语言如何承载的规律和传播的效果。后者正是语文与其它人文社会学科的根本区别之一。从这个意义上说，语文是指导人们理解和正确运用语言表达思想、交流感情的规律和方法的学问。侧重于语言现象，包括语法学、语义学、语用学、修辞学等，就是语言学范畴；侧重于综合性，包括文学、文章学、文化学等基础知识，就是通常所说的语文。从上述语文学科与其它人文素质教育类学科的区别来看，大学语文定位，应是工具性、人文性和综合性的统一，大学语文教学目标应该指向更高层面的语言应用能力（尤其是逻辑思维能力）的提升和人文素质的养成。
四、从世界大学母语教育的发展方向看大学语文的教育定位。
从世界范围来看，各个国家的母语教育课程都被确定为核心课程。近几十年来，所有国家的课程改革都贯穿着一条中心线索，那就是把教育的改革与发展作为参与国际竞争的重要保证，并在课程改革中凸显以下基本理念：一是面向全体学生，努力追求高质量的母语教育水平；二是把培养公民的国家观念、责任意识作为母语教育的重要指导思想；三是凸显学生个性，促使学生主动发展；四是在语文教育中，强调文学的情感熏陶与语文运用能力的培养双重发展；五是注重在语文教学中开展探究性学习；六是强调语言学习与其它不同领域的知识相结合；七是重视母语教材的文化构成，力求教材内容贴近现实生活，注重现代科学技术的介绍和学科知识间的融合交叉，强调文理沟通和综合实践能力的培养。
国外许多大学都把开发语文课程作为对大学生进行人文素质教育的重要承担。并且在语文课程建设上进行了认真、科学的研究。如哥伦比亚大学有250年历史，是美国顶尖级大学，也是美国最早推行素质教育的大学之一，一战结束后，哥大发现日益分化的专业教育弊端严重，因此开发出一整套每位哥大人必读的课程与教材，主要指当代文明课和文学课。文明课侧重于了解人类不同文明历史，文学课侧重于西方文学经典。哥大本科生前两年接受通识教育，后两年接受专业教育。
哈佛大学1994年规定，全部本科阶段，至少修完32门课程方可毕业，其中16门为专业领域，8门为选修，8至10门为核心课程（通识课程），通识课程分为6类，即外国文化、历史研究、文学艺术、道德伦理，科学和社会分析。
新加坡国立大学1999年夏，为本科生开设了通识课程，并把本国语文作为大学生必修课程。
法国母语课程的总取向是“参照性的文化遗产”，强调母语教育应该参照明确的国家要求来确定自己的任务，强调应该做好大学与高中的教育链接，高中母语教学应该与高等教育中的文学教学接轨，与未来的文学、人文科学及共它普通文化相适应，母语课程名称在大学改为了“文学课”。
德国母语教育的思想是强调“三位一体”，即“深化普及教育、学科前教育、培养学习能力”，这里的学习能力主要是指大学学习能力，德国的大学母语写作教学和文学教学都是以学术研讨为中心，带有很强的学术性。
日本母语教育的课程价值取向主要在于两个方面：一是在听说读写的语文能力教学中特别重视情感态度的养成，二是立足于“语言教育的立场”，相对地削弱文学教育。
美国语文在大学开设，并作为最重要的基础学科。在20世纪80年代前，美国语文教育的目的指向是“以发展学生的实际交际能力为目的”。但在80年代后期，美国语文教育目标则转向“保存西方文明的基本传统必须的语言、知识和价值观”，强调“文化素养”、“核心知识”、“核心课程”的语文教育观念逐渐取代“以能力培养为中心”的语文教育观念，而语言与文学的母语教育就是“核心课程”的重要内容。
综合上述各国大学母语教育的特点来看：母语课程都是所在国的核心课程，课程承担着提升学生母语运用能力和发展学生人文素养的双重任务，特别是在对学生人文素养的培养上，语文教育都有非常重要的担当。由此启发，笔者认为我国高校非中文专业学生的大学语文教育，其目标定位也应与世界大学母语教育潮流保持一致的方向，在提升学生母语运用能力的同时，把侧重人文性、追求综合性放在更加突出的地位。这就与中小学语文教育侧重于工具性，辅助以人文性的目标定位区别开来。此外从“过程与方法”的维度来看，国外母语教育中，注重研究性学习，强调不同学科知识交叉相融，注重对学习过程评价等方面也应是我国大学语文教育目标定位的方向之所在。
五、从教学对象的层次差异看大学语文的定位。
对于大学的层次划分，根据不同的标准有多种不同的分类方法。从学历的层次来看，有本科与专科之分，本科又分重点大学和普通大学，也即是一类与二类大学之别；从学术层面来划分，大学又可分为研究型大学、研究教学型大学、教学研究型大学和教学型大学几类；从学科层面来划分，还有文科与理科之别；如果再从专业的层面去划分，那就更多了。本文仅就本科与专科的维度谈谈大学语文的定位。大学本科学生与大学专科学生在文化水平上是有比较大的差别的，这从高考招生时划定的分数线就可以看出。既然教学对象的文化水平有着高低之别，那么在进行大学语文课程教学定位时，也必须因对象制宜，进行差异性定位，而不能用大学本科的标准去要求大学专科学生。
记得大学语文教育的老前辈徐中玉先生在谈到大学语文与中学语文的区别时，他说：“大学语文与中学语文之不同，是在其研究性、深入性和创新性上。大学语文不是中学语文教育量的补充，两者之间有着本质的区别。”[3]
另外在徐中玉、齐森华主编的《大学语文》“十一五”国家级规划教材的修订版第九版前言中，徐中玉先生也谈到了这个问题，他说“高中阶段的语文课，其定位若是以工具性、知识性为重，那么，专科及大学阶段即当进而在不废工具性、知识性的同时，着重体现人文性、审美性，兼具研究性、创新性乃至深刻的哲理性。从低到高，从浅到深，大致有差别，有目标，循序渐进才易进步。最浅层的工具性与最高层次的深刻的哲理性，虽程度不同，但可以并存，都要灵活掌握，不必井水不犯河水，人为设置屏障。各个阶段都如此，不是一‘性’过了就停住，再重另一‘性’。[4]上述徐中玉先生把大学语文与中学语文的区别介定在“不废工具性的同时，着重体现人文性、审美性，兼具研究性、创新性乃至深刻的哲理性”上，这是比较中肯和符合客观实际的。依徐中玉先生的观点，笔者在这里对大学本科与大学专科的语文教育进行差异定位，是相对的，而不是绝对的，两者之间必有重合。
本科与专科的大学语文课程都应该具有人文性、综合性、工具性和“大学”的风格与特点，更好地体现出“研究”、“深入”与“创新”的成分。根据本科生和专科生的文化水平差异和未来的职业发展需求，大学语文课程定位应该有所侧重和区别。由于大学本科主要培养目标是逐步遴选学术性理论型人才，俗称“学究型”教育，学究型人才驾驭知识的能力比较强，对学术问题反映敏感；故本科大学语文课程应该突出人文性、综合性和研究性，着重实现人文素养的提升，同时也适当兼顾高等形态的逻辑思维训练和思考力以及说写能力的提高；本科大学语文的综合性主要表现为充分运用文学文本内容丰富性的优势，对大学生进行文、史、哲、艺和宗教等相关文学文化知识的教育，为本科生未来的发展（包括学业深造和职业发展）构筑基础性和通识性的文化平台。大学专科教育主要是职业教育，职业教育主要培养技术性应用型人才，俗称“学徒型”教育，学徒型人才的动手能力相对较强，做技术性工作是他们的优势；故专科大学语文课程定位应该以工具性、综合性为主，并兼及人文性；专科大学语文课程的综合性主要侧重于语文如何与未来职业发展相适应，立足于学生的就业需要，体现职业教育的特点，以够用为原则，走“应用语文”或“实用语文”的路子，语文能力的培养可以与专业相结合，采用课堂教学与实训教学相结合的办法进行。如实用阅读、实用口语和实用写作等都可结合职业核心素质和技能，有针对性的进行教学，以培养学生走上职场应具备的职业素质、人文素质和语文能力。
结论
大学语文教育改革必须首先解决课程目标定位问题。基于目前高等教育大众化、文化发展多元化的语境，大学语文教育的目标定位只能是侧重于大学生的人文素质培养，兼及语文能力水平的提升。语文学习有阶段性，大学语文应该有不同于小学语文、中学语文的目标定位和内容。作为一门阶段性的学科，大学语文不是“从头学”，而是“接着学”。在中小学阶段，语文教育应该强调其工具性，侧重于识字教学、词汇教学、语法教学、篇章教学和逻辑思维培养，搭建基础工具性平台。大学阶段的语文教育则应该强调它的人文教育特性，搭建通识教育平台。大学语文是高校公共文化课，人文素质教育主干课，是培养学生人文素质的重要渠道。“大语文”的教育观，强调语文教学内容不应该局限于纯文学范围，而应该拓展到文史哲艺等更广的领域。“大语文”学科存在着“大人文”的视野，语文知识教育与人文知识教育具有相互涵盖的关系。指导学生阅读既是学生涵养语文知识的过程，也是学生扩大知识视野、培养人文素质的过程。语文教育历来都是上演着双重角色。在中小学阶段，语文能力教育是主要教学任务，是学生走进知识大厦的第一道门槛，是工具性和启蒙性教育；人文精神教育是副产品，属于预备教育。而到了大学阶段，情况则完全相反，人文教育、素质培养则是大学语文教育的主要任务，与预备教育相比较，是成型教育，而语文能力教育则是在中小学语文能力教育基础上的巩固与提高。大学语文课程应该表现为比较完整的人文通识教育知识体系。
大学语文教育必须拓展思维，把方法的教学与知识的融通和运用放在首位，强调导学功能，引领学生寻找知识的海洋与源流，进一步拓展学生的知识视野、学术视野和思想深度。以文本为中心，引入多种理论与方法，打通学科之间、知识之间、公共基础课与专业课之间的壁垒，开展经典名著导读与专题评述，促成学生由“用器”到“用道”的飞跃。关注社会现实与大众流行文化，引导学生学会有深度的理性思考，提升其哲思境界。改革大学语文的评价考核机制，把人文素质内容具体化，并与语文知识运用能力一起作为主要的评价标准，构建起以“语用学”为核心的大学语文教育体系。
参考文献：
1、周金声、彭书雄，人文学科与人文素质，光明日报理论版2004年8月3日。
2、彭书雄，大学生人文素质发展的文学教育策略，光明日报教育版“头条关注”2006年5月10日。
3、彭书雄，大学语文教育改革的理论与实践，武汉：湖北出版集团崇文书局，2007年9月。
4、孔庆东，大学语文教育的改革方向，中国大学教学，2006年第7期。
5、何二元，大中链接：大学语文比较研究，大学母语教育的现状及其对策研究，南京大学出版社，2007年6月。
6、程华平，如何理解大学语文课程的定位，中国教育报2007年8月22日。
7、彭书雄，大学语文的新思维，求索，2004年第5期。
[1] 罗竹风主编《汉语大词典》（第七卷），汉语大词典出版社，1991年6月第1版，第819—820页。
[2] 中国社会科学院语言研究所词典编辑室编《现代汉语词典》，1996年7月第3版，第901页。
[3] 徐中玉先生访谈，http//www.hdsdbook.com.cn, 2006.2.2
[4] 徐中玉、齐森华，大学语文（第九版），2007年，第3页。
