一

　　“大学语文”课程是我国高等院校非中文专业的一门公共基础课。“大学语文”课程从历史的角度看，最早可以追溯到民国时期的“大一国文”，现在台湾地区仍然沿袭“大一国文”的名称。最初的“大一国文”是新文化运动的副产品。一方面，新文化运动提倡白话文带来了白话文的流行，冲击了古汉语的教学，年轻人不愿意读文言文。一些教育家认识到，中国的现代化不应该弃绝自己的传统：“中国人虽然需要现代化，但总是我们中国人在现代化，得先知道自己才成；而这在现时还得借径于文言或古书。”（朱自清：《国文教学·序》，《朱自清全集》，江苏教育出版社1988年，第4页）因此，有必要补上文言文的欠缺。另一方面，针对白话文学习过程中只求快、只求了解文章大意的弊端，又增添白话文的佳作，通过对范文的重点讲解，帮助学生掌握写作的技法，促进写作能力的提高。所以，国文的开设，有助于学生提高了解文字和运用文字的能力。无论是讲授文言文还是白话文，立足点都在“语言文字”上。解放以后，白话文的规范渐渐稳定，大陆高校几乎不再开设“大一国文”。到了上个世纪70年代末，针对高等教育刚刚步入正轨和当时大学生的语文素质不高的实际情况，一些教育学家、专家学者（如原南京大学校长匡亚明教授、华东师大徐中玉教授等）认为有必要并倡导在高校中重新开设“大学语文”课程。这样，二十世纪三十年代和七十年代大学国文与大学语文两次成为高校教育讨论的话题，有其相近之处，从某个角度上说都是在补课，借助补课来缝合文化上的断层。然而，经过近三十年的探索与发展，“大学语文”已发生了很大的变化，应该重新审视大学语文在我国高等教育中的地位。目前大陆高校“大学语文”课程的教学，大致有下面几种情况：

　　一、以文学欣赏为主，在教材内容设置上以精选的文学作品为主，着重审美的欣赏和熏陶；

　　二、兼顾文学欣赏能力的培养和写作基本功的训练，在内容安排上按文体（如记叙文、说明文、议论文）来组织各种文章、作品；

　　三、以传授写作基础理论，提高学生的写作能力为主，在内容安排上一般是按文章构成的几大要素（主题，材料，结构，表达方式，语言等）和常用文体来组织；

　　四、为相应的专业学习古文而开设的工具性课程，如中医专业的医古文，法学专业的法古文等；

　　五、为相应的专业开设的应用写作，如财经专业的财经应用文写作，机关公文写作等；

　　“大学语文”课程教学的上述情况各有其理由，但又隐含着各自的矛盾和困境。比如，第一种选择以文学欣赏为主，能从精神文化和语言表达两个方面给学生提供营养，应该说这些内容的设置是符合当前素质教育的大前提的，这也是国外一些大学母语教学的做法。但是这种目标定位在我国现行的教学方式特别是考试方式下很难实现，文学欣赏从本质上讲是高度自主性的、创造性的，它甚至允许“合理的误读”。而考试时统一的标准则将文学欣赏从自由的天空带入了一个狭窄的胡同。一些学校盲目地一刀切，片面迷信所谓标准化，不分学科，连考试的题型都有硬性规律，强调所谓的客观题所占的比例，标准答案的统一，教师在教学时必须时刻小心，不可能按文学的方式进行有个性的讲授，以免“背离”明确的标准，“扰乱”学生清楚的记忆。

　　又如，第三种选择的目的是提高学生的写作能力，它意识到在现代生活和工作中表达能力是不可缺少的，但在实际教学中这一点也很难实现。首先，从学生方面来说，三、四年级要写毕业论文、实习、找工作，基础课基本上都要在低年级开设完毕，一、二年级的课程是排得很满的。在这种状况下，难得有时间和精力来进行认真系统的写作训练。于是，上课、复习考试时只能记住一些写作的抽象原理和基本概念，而这些对于写作能力的提高并无多大的帮助。从教师方面来说，随着高校的扩招，教师的授课任务繁重。在一些学校还规定，“大学语文”之类的基础课，在工作量上比专业课更高，教师课堂教学已筋疲力尽，根本无暇进行细致的习作评改和讲评。写作能力是需要有大量的练习和精到的讲评才有可能提高的，但在目前的教学指标体制下，这类教学目的也很难达到。

　　而第四种选择是带有明显的专业痕迹的，把“大学语文”课程当成了专业课的一种辅助和工具课。在前些年把大学本科教育当成专业教育的大前提下，有一定的作用。比如，医古文对于中医专业的学生而言，在阅读中医典籍时有文字的辅助作用。而法古文对于法学专业学生学习中国法制史、中国法律思想史有一定的帮助。但是，在今天，高校的本科教育已经变成了通才教育，过分强调大学语文的辅助功能会弱化其自身的独立性，对大学阶段人文素质的培养也有一定的负面影响。

　　第五种选择也有同样的问题，它强调的是专业的实用性和现实操作性，但作为公共基础课来开设，多少有些错位。首先，从课程性质来说，“大学语文”是基础课，它应该为培养大学生的基本素质服务，而这种选择是用专业性的、技术性的训练取代了基础性的“大学语文”，入门太窄。尤其是在目前强调学生“宽口径”淡化专业的背景下，更不合适。而且没有一定的写作思维表达基本功，只记住一些简单格式，是难以将应用文写好的。其次，从授课者来说，他们毕竟不是专业课的教师，在讲课授专业文体写作时，难免有些隔碍。比如讲财经应用文，得熟悉国家的经济方面的法规、政策，熟悉财经方面的专业术语，而这往往又与大学语文教师的中文背景和专业研究兴趣不太一致。再次，从学生的知识结构上看，大学一年级的学生专业知识还不太扎实，而大学语文作为基础课基本上在大一开讲，即便大学语文老师补足了专业方面的知识，学生也未必能接受和消化。于是，只能记住一些抽象的原理和枯燥的格式。

二

　　有鉴于上述，我们认为：大学语文应该以人文精神培育和审美文化的修养为目标，在定位上应着力于文化和文学。正如教育部高教司《大学语文教学大纲》所指出的：“在全日制高校设置大学语文课程，其根本目的在于：充分发挥语文学科的人文性和基础性特点，适应当代人文科学与自然科学日益交叉渗透的发展趋势，为我国的社会主义现代化建设培养具有全面素质的高质量人才。”近年来出版的一些大学语文教材也从一个侧面反映了这种要求。如华东师大出版社第八版徐中玉、齐森华主编的《大学语文》，从以民为本、心怀天下、和而不同……等十二个方面筛选古今的精美文章，力求用选文的典范性来达到提高文化素质的主要目的，以选文的丰富性取得思想启迪、道德熏陶、文学修养、审美陶冶、写作借鉴等多方面的综合效应；由东南大学王步高教授主编、南京大学出版社出版的普通高等教育“十五”国家级规划教材《大学语文简编本》，突出体现了帮助读者梳理文学知识、传布中华人文精神、继承宋朝以来的“疑古”传统、方便学生自主学习、提高学生学习兴趣等五大功能；北京大学组织编写的《高等语文》，其文选范围涵盖文、史、哲等领域；华东师范大学夏增义教授编写的《大学人文读本》，内容侧重于培养和传承中国传统的人文精神，提升学生的人文思想境界；还有2005年由钱理群、李庆西、郜元宝三位学者编著的《大学文学》，他们对沿用多年的“大学语文”概念提出质疑，“当代大学生每天要看那么多书，其中一大部分——特别是那些高头讲章和层出不穷的理论——实在并不高明，而从人类伟大、丰富、敏感、美好的心灵产生的文字经典却常常遭到排挤，这真是不幸。我们三人不自量力，发愿要为大学生编一本《大学文学》，以抵抗那些不断向他们涌来的非文学的往往可以不读而竟然不得不读的东西。”（《中国图书商报·阅读周刊》2005年5月13日）教材的多样化问题。

　　当今社会技术高度发达，物质高度丰富，一个由技术和物欲所构成的世界图景弥散开来。相反，精神性成了稀缺资源，诗性没有了，心灵之源干涸了，只剩下带电的肉体和伴着广告铺展开来的欲望。这些不足以建立和谐的人生以及和谐的社会。从人的本性来讲，人都有形上之思，都有超越性的追求，大学语文应该在引导人们诗意的栖居上发挥作用。因而，大学语文教育日趋受到重视，一些专家学者也日益关注本课程的发展和教材的建设，新闻媒体对大学语文的学科定位讨论、教材编写的争鸣时有报道，形势喜人。笔者认为，要让“大学语文”真正地完成其教学任务，发挥其在培养当代大学生人文素质方面的作用，“大学语文”课程教学与课程建设目前还有诸多问题迫切需要解决。

　　其一：明确区分“大学语文”与“中学语文”的界线。近些年，教育改革可谓轰轰烈烈，但语文教育似乎并未找准方向，只不过不断翻新教材，随意地给学生布置课外阅读。笔者认为，不管中学教材选编什么内容，要点在于强化学生掌握规范的、基础的汉语表达，有较强的阅读和理解能力，也就是说要点应该在语言文字，而不是文学。而大学的大学语文教育，决不能看作是中学语文教育的一种自然延伸，大学语文教育特别是在教学体例上应该有重大的突破，不能沿用中学的文选体例。否则，一方面很容易与中学所学的文章重复。要想使“大学语文”负载起它本该负载的重任，与中学语文明确的差异是必须首先解决的问题。在中学的语文教学中，汉语言的重要内容一定要讲透，讲好，而不要盲目地扩大疆界，把培养“新概念”写手看成是自己努力的方向。当然，大学语文与中学语文的差别，并不简单体现在文选篇目上，更重要的是观念上的差异、内容取舍上的差异。苏子诗云：“旧书不厌百回读，熟读深思子自知。”苏子又云：“少年为学者，每一书皆作数次读之。书富如入海百货皆有，人之精力不能并收尽取，但得其所欲求者耳。”（苏轼：《又答王庠书》）人之所能取是与人的年龄、经历相关的，让涉世未深的中小学生们“深刻领悟”诸如“生死亦大矣”之类的哲理，未免有点少年老成。因此，同一篇作品，大学语文也应与中学语文重心不同，中学阶段偏重语言之美、文章之美，大学阶段则偏重于思想之美、诗性之美。前者关键在“读进去”，后者的价值在“悟出来”。

　　其二，准确定位“大学语文”的内涵，切实研究“大学语文”的教学。鉴于“语文”的语言和文学双重性质，在中学里，已经解决了汉语言的基本能力训练，在大学里汉语言的训练就应该是侧重于具体专业文体的表达手段和文字能力的训练，这样，很多教学内容就可以从“大学语文”中剥离出来，比如医学院的学生就可以开设医学类的应用文写作，理工科的学生可以开设科技写作，财经类的学生则开设财经应用文写作，法学类的学生则可开设司法文书等等。这些课程不应该算作公共基础课，而应该属于专业辅修课，是学生的必修或指定选修课。在讲述这类课程时要体现语言与专业的结合，对教师的知识结构也应有相应的要求，他们对相关的专业术语、原理应比较熟悉，通过教学，使学生掌握本专业文体的写作，使汉语言的应用能力得到提高。因此，专业语言运用能力的培养归入各专业汉语类教学之后，“大学语文”的定位就应该明确于文学了，它应该是大学生培养人文素质的切入口。在“大学语文”中强调文学，这是很多人的共识，但怎样才能真正适合于这个标的呢？笔者认为应该转变以认识论为核心的思维方式，改变以知识的灌输为主的教学模式和标准化试题与答案的考核方式。以认识论为核心的对象化的思维方式在科学领域以及日常生活领域是有效的，然而，在人文领域尤其是在文学领域则往往构成对意义的遮蔽。“中国哲学对道的追求与其说是认识真理，不如说是要获得一种做人的境界。”（俞宣孟：《本体论研究》，上海人民出版社1999年，P92）“古人并没有把道单纯当成是认识的对象，人们倒是认为，道是不可言说的东西。”文学更是一种与知识论相异的审美活动，在那里，没有主体与客体的分别，而是如中国古人所概括的天人合一的境界。因此，要想将文学作为文学来看待，就应该转变以自然科学为标准的对象化的思维方式，加强理解能力和审美感知能力的训练和培养，加强直觉能力和想象能力。

　　大学教育不仅应重视传授知识，更应注重启迪慧，对于人文学科而言尤其如此。这就要求大学语文老师要注重启发学生的心智。文学的传播从某个角度上看，是“说”、“不可说”，需要接受者“悟入”和“悟出”，它带有很大的个体性，而不是一种普泛性的知识或信息。对文学的意义的领悟甚至是父不能传其子的，老师不可能代替学生去悟，老师只能以自己的悟（悟总是自己的）去开启、引导学生入悟，使大学生通过文学阅读和欣赏，培养理解人生、社会、生命、历史、世界的综合能力。因此，在大学语文的教学过程中应该“转识成智”，采用更灵活、更具有对话性和启示性的方法，来引导学生理解涵蕴于文学作品中的意义世界，接受智慧的洗礼和美的熏陶。

　　同时，目前的大学语文考核方式也是以自然科学的要求来组织，有的甚至规定了客观题和主观题的比例，为了检验学生识记的情况，必须有相当比例的客观题。即便是所谓的“主观题”，也常常以思维的明晰、条理的分明为标准，仍然以“客观性”为目的。然而，在人文领域，并不是所有的思想都那么清晰明了。文学往往更重视的是其“言有尽而意无穷”，因此，大学语文应该寻找与其相适应的考试方式。

　　其三，切实关注大学语文课程建设和教师队伍建设。

　　尽管大学语文课程得到了越来越多有志之士的关注和提倡，国家筛选出了全国大学语文精品课程，在网上公示出了其课程资源以求共享，公布确立了许多国家级、省级大学语文课程建设与教学改革方面的教研项目。但当前“大学语文”在高校教学中，似仍处在边缘状态，极不平衡。或停开大学语文课程，或压缩大学语文课时，或将大学语文课程由考试课程改为考查课程，或在计算大学语文课程工作量时乘以0.8的系数等等。正是这种对“大学语文”课程重要性的认识不足，存在偏见，似乎认为这门课程任何人都可以教好，以至大学语文课程建设困难重重、大学语文教师队伍得不到正常建设和健康发展。

　　《红楼梦》中留下“世事洞明皆学问，人情练达即文章”这样两句话，言简意赅，深刻中肯。印证了“大学语文”是一门综合性强、难度很大的课程。需要学问渊博、经验丰富、热爱教学的教师来担任这门课程的教学。许多著名的专家、学者、教授，如郭绍虞、朱东润、朱自清、吕叔湘、游国恩、沈从文、冯沅君、陆侃如、钟敬文、李笠等先生都担任过或多次担任过这门课程的教学任务。当时在很多著名大学，很多教师想教这门课程还轮不上。事实证明，大学一定要配备最优秀的教师，既能教学，又能研究，才能提高“大学语文”的教学水平。教好了这门课，才能使学生一辈子受益。
　
　　因此，高等学校应当重视大学语文课程的教师队伍建设，从学校层面上，象大学英语、计算机基础、马克思主义政治理论等公共课程一样重视其课程建设，让大学语文任课教师在职称评定、工作量核算、教学成果与科研成果的评价上受到平等对待，不让大学语文任课教师觉得委屈，不让大学语文教师积极性受到影响。这一问题的根本解决将是提高大学语文课程教学质量的关键。