[摘　要]　大学语文虽然具有丰富的人文因素,但人文性并非大学语文的本质属性。工具性具有双重属性:阅读能力、表达能力和写作能力是工具性的表层属性,批判性思维是工具性的本质属性。后者反映了大学语文的本质特征。大学语文教学改革的重心和方向,就是要重视学生批判性思维的发展。

    [关键词] 大学语文;工具性;人文性;批判性思维;教学改革

　　建国前后,我国各大学普遍开设国文或大学语文课程。1952年全国高校院系大调整,大学语文随之停授。到了上世纪八十年代初期,华东师大徐中玉教授和时任南京大学校长的匡亚明教授等人,倡议大学重新开设大学语文,得到各高校的积极响应,大学语文陆续在各高校作为公共课开设。二十余年后的今天,随着外语、计算机课程日益被追捧,大学语文又被挤压在边缘状态,处于一种可开可不开的尴尬局面。高校压缩课时、停授课程时往往从大学语文下手。究其原因,大学语文作为高等教育的一门学科,在学科性质的探讨上总是盲从的、滞后的,没有与中学语文区别开来。语文的工具性是否已经过时,人文性是否就是大学语文的本质属性,教学改革的重心和方向又在哪里?只有这些问题得以有效的解决,大学语文才能步入良性发展的轨道。

一

    大学语文是一门语文学科,探讨其学科性质,首先要从中学语文学科性质的纷争谈起。因为语文的学科性质一直以来都是中学语文界所关注的核心问题,常常领先于大学语文教育界对此问题的探讨。自晚清政府颁布“癸卯学制”,语文作为一门学科开设以来,语文学科的性质经历文言与白话、文与道等激烈的交锋。20世纪80年代以后,语文学科性质的又一场重要的大论战拉开了序幕,并一直延续到今天,成为影响最大、持续时间最长、争论最为激烈的学术论战。讨论的成果归纳起来,主要有工具性、人文性、思想性、文学性、科学性、学术性等十余种代表性观点。其中语文的工具性和人文性之争贯穿整个过程,成为论战的矛盾焦点。语文的工具性遭到集中批判,人文性在几次讨论中都占上风。最早是上海市部分学者提出语文教育是人文主义,还是科学主义的质疑。他们认为语文课应当是知、情、意的统一,应当重视学生的社会化、人格化与个性化等人文主义教育的内涵。

    进入九十年代以后,语文界的一些有学养的一线教师和专家、学者对人文性进行深入的探讨。著名语文教育家于漪认为,近年来工具性的砝码越来越重,许多文质兼美的文章其思想意义在相当程度上形同虚设,只是寻词摘段、解剖肢解,作为训练语文的例子。学生在知、情、意方面没有什么收获。针对这些弊端,于漪认为,“语文学科作为一门人文应用学科,应该是语言的工具训练与人文教育的综合”[1]P2-5。同时,钱梦龙也指出语文教学要“目中有人”,要“塑造健全的人格”[2]P10,要突出人文因素。1996年,著名语言学家、教育家张志公表明自己不同的看法:“过去,我们是人文性与科学性都谈不上,我称之为四不像。把多年来语文教学没搞好的原因归结为强调了工具性,搞多了科学性,就离谱了。科学性和人文性都得加强!”[3]P4-5从这些具有代表性的观点来看,语文人文性的提出,其目的并不是否认语文的工具性,而是对语文教育机械坚持工具论的一种纠偏和补充,对语文教学实践中过分地咬文嚼字,肢解剖析,重视形式,忽视情感和习题强化的不良现象的反思。但是,在讨论中也有激进的观点把语文教育的弊端都归罪于“工具论”,认为语文学科决不是一门工具学科,而是一门人文学科。直到2001年3月,教育部在尊重语文教学传统经验和吸收当代语文理论研究新成果的基础上,用慎重的态度,把经过反复试用和修改的中小学《语文课程标准》,以代替“语文教学大纲”的形式正式向社会公布并指出:“语文是最重要的交际工具,是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一,是语文课程的基本特点。”这一关于语文学科性质的官方结论,尽管不完全为人们所接受,但终于给长期激烈的争论降下温度。

    当语文学科性质的争论暂时落下帷幕的时候,我们也看到这样一个事实:无论是教授、学者,还是中学一线教师,人们关注的焦点一直集中在中学语文教学领域。新世纪前后,随着外语、计算机课程对大学语文的冲击愈演愈烈,大学生对大学语文教学的日益反感,大学语文一线教师才被逼无奈地开始反思如何摆脱自身的尴尬处境,这引起2004年在全社会掀起的一场关于大学语文教学改革的大讨论。《人民日报》、《光明日报》、《中国教育报》、《南方周末报》等权威媒体乃至网络直接介入,并连续发表数十篇有关大学语文教育教学改革的文章。纵观这些文章,多是在中学语文学科性质讨论观点的前提下,探讨大学语文的教学改革的。行动上无非是在大学语文教材如何编写、如何推广上做文章,表现为花样翻新地推出《大学新语文》、《大学文学》、《大学人文教程》、《高等语文》等换汤不换药的百余种版本,企图代替大学语文的教学改革。也就是说,大学语文教学从未把自己与中学语文在质的方面区别开来。以致长期以来大学语文教材,除了量的增加,深度的递进,总是摆脱不了中学语文教材的影子;也难怪教学上总是沿用中学语文的教法和模式。因此,我们也无法理直气壮地指责大学生把大学语文讥讽为“高四语文”的发难。

二

    大学语文一般是针对非中文专业独立开设的一门课程。不可否认,中学语文学科性质的探讨为大学语文学科性质的研究提供了理论借鉴,但大学语文毕竟是一门高等教育学科,必须建立自己的学科特色,其学科性质有必要进一步探讨。

    目前,大学语文普遍认同的是人文性,一般都把大学语文定位为人文素质教育课,而且已经成为一种新的潮流。许多新编教材已经按照人文素质教育的定位进行编写,甚至更名为“大学人文教程”之类的名字。我们并不否认大学语文包含着丰富的人文因素,同时也承认“人文性”揭示了语文学科的部分特征。但是,把大学语文完全看作人文性,并且定位为“人文素质教育课程”,不仅没有准确揭示大学语文的本质,反而取消或者抹杀大学语文的学科性质。因为,“人文”概念本身就极其宽泛,人类社会的各种现象包括各种社会思潮和文化现象都属于人文。简单地说,它涵盖人的世界观、人生观、价值观、审美观等等一切属于人的精神世界的教育因素。我们不能因为大学语文选文的广泛性,涉猎内容的无限性,就抹去作为一门学科的自身特点。笔者在山西农大网站中浏览到一项省教育厅批准立项的大学语文研究课题,立项书中把大学语文课程性质和教学目标直接定义为:“大学语文是一门加强学生语文素质教育的公共基础课,突出素质教育,突出其人文性和审美性。培养学生用文学、历史、哲学等人文社会科学的原理、方法从多种角度、特定背景去观察文学现象,讨论作品,并表现出较为开阔的视野,活跃的思维和文化批判精神。”[4]看到这种定性,笔者不禁要问,大学语文能否承担起如此繁多的重任和功能?假如能够承担,大学语文还有没有自身的学科特点?换句话说,还有没有存在的必要?因为,无论是基础教育还是高等教育各学科各专业都应该承担人文素质教育的重任,但又都有自己的学科任务和培养目标,而且后者决定自己的学科地位和特色。大学语文包含着人文素质教育的因素,但并不等于其性质就是人文性。

    大学语文的确具有其他课程所不具备的文学的情感性、艺术的审美性,它与其他人文课程一样应该承担起人文素质教育的任务,但这决不是自己主要的任务。无论是新中国成立前的大一国文还是新中国成立后的大学语文,它在不同时期对于人的阅读能力、语言表达、写作水平的提升都起到其他学科无法替代的作用。尤其是改革开放以来,语文教育坚持工具性二十多年,在人的素质发展中取得巨大的成绩。阅读能力、表达能力和写作能力应该是人的重要素质构成,同时又是人文精神的主要载体和表现形式。当我们极力推崇人文性的时候,不能忘记我们的目的是针对大学语文教学现状的弊端进行反思的,更不能不顾现实地一味地指责工具性。当我们的教育对象表达思想词不达意,甚至写个毕业论文、应聘简历都要投靠枪手的时候,我们还有心情奢谈人文性吗?工具性应该是大学语文永远坚持的根本属性。我们必须明白,大
学语文并不是因为强调工具性才走向尴尬处境,这里面既有教育教学管理体制方面的问题,更有我们教学改革力度的原因。更为重要的是,我们指责工具性却并没有深刻认识工具性。大学语文重在培养人的阅读能力、表达能力和写作能力并没有脱离语文学科应有的任务,问题在于我们在坚持工具性的教学过程中过分强调技术分析和技能训练。写作的本质不是表现在技法上,而是决定于人的思维上。文章本身就是人的思维的结晶,文贵创新靠的就是批判思维的发展。同样,阅读、表达能力也是如此。阅读,能不能读出疑问;表达,能不能发表自己的观点,最终也表现为人的批判性思维水平的高低。所以,阅读、表达和写作能力只是工具性的表层属性,其中被我们忽视的批判思维的培养,才是被掩盖的一个本质属性。无论是基础教育还是高等教育,在语文教学实践中,批判性思维的培养一直没有受到足够的重视。教学中教师往往只注重学生的理解状况,并不十分关心所教知识的真实性与价值问题。无论教师采用何种教学方法,他最终关心的是学生是否理解概念和语句,是否理解文章的段落大意和中心思想,是否理解自己的讲解和解题思路。而这些理解都预先存在一定的标准答案。我们教给学生的往往是接受、顺从和肯定,很少关注学生思维批判性的发展。

    近几年来,西方教育界对批判性思维的日益重视,并把批判性思维与问题解决看作思维的两大基本技能,把培养学生的批判性思维列为学校教育的关键目标之一。批判性思维高出逻辑思维之处就在于它更关注思维的真实性、精确性、意义和价值,更强调思维的创新性和思想性。例如,语文教学中,教师对课文的讲解和分析,可能概念很周密,推理很严谨,这种以讲解为主的教学方式也许是非常有逻辑性的。从学生学的角度看,学生所要做的就是顺着老师的思路走,最终接受老师的逻辑分析和讲解。但学生并不一定感兴趣,会觉得他的讲解没有什么思想性和创新性。因此,有意义和价值的思维结果离不开批判性思维。2004年前后,当大学语文的争论如火如荼的时候,一位“忍不住想加入”的旅美学者详细地介绍美国“大学语文课”的开设情况:美国大学的教育主导思想之一就是培养学生独立思考和表达能力。大学中任何人文学科、社会科学或科学的课程,“批判性思维”和表达技能训练(包括书面和口头技能)都是课程设置的主要部分,都非常强调写作和口头表达能力。从教法上看,几乎没有什么讲课方式,上课时学生来到一个学习写作的车间,教学方式就是讨论、修改学生自己的文章,每个人都要讨论别人的文章和自己的文章,几番修改之后,一篇文章才合格。当然也学习语法和大学写作的具体规则,比如格式、段落、引用方式、标注原则等。课后学生又开始阅读文章,然后写阅读后的分析、评论。这样的写作练习根据每个教授的要求,多的是每星期一篇,少的也要一个学期五六篇,期末的时候往往还要交一篇比较长的文章。大学四年,对学生来说是一个不间断的写作训练过程[5]。我们并不主张照搬照抄西方的教学模式,但这些教学实践对我们的大学语文教学改革,无疑具有积极的借鉴意义。

三

    大学语文的教学改革一直都在呼吁和进行着,但总是缺乏胆魄和力度。大学语文与中学语文相比,在教学对象、教学任务、培养方向等方面都发生了根本变化。大学语文必须区别于中学语文教学,敢于突破传统教学模式,大胆创新,彻底改革,创建出自己的学科教学特色。

    当前,由于人才选拔和考试制度改革相对滞后,中小学语文教育很难摆脱应试教育的阴影。中小学语文教学主要是培养学生语言文字的读、写能力以及口语表达能力,其教学过程通常是先认识生字词,再进行课文分析、归纳段落大意与中心思想,最后进行简单的文体写作训练等。大学语文面对的教育对象主要是专业理论人才和应用人才,分析研讨、自主学习有了更多的条件保证。从学生角度来看,大学生与中小学生相比,无论是生理心理、思维水平,还是生活阅历、人生体验和知识积累都较之成熟和丰富,大学语文的教学必须有别于中学语文。长期以来,大学语文的教学过程总是以介绍中外文学的发展历程、讲解文学作品的时代背景、分析人物形象的性格特征、欣赏作品的艺术技巧和语言特色为模式,这与中学语文教育并没有太大的区别。区别只在于量的增加、深度的递进,满堂灌更甚于中学。大学语文要改变目前的处境,必须进行教学上的彻底改革,必须坚持发展学生批判性思维的新方向。

    第一,要彻底更新大学语文教学观念,准确定位教师角色。我们必须充分相信大学生能够阅读和理解语文教材,不要把自己看作知识的权威。过去,我们总是把自己的观点和理解看做是正确的、专业的和权威的;把学生的个人感受和看法看做是幼稚的、片面的。所以我们总带着居高临下的态度进行分析和评判。“满堂灌”现象之所以不能根除,很大程度上就是我们教师总是怀疑和担心学生不能全面、正确、深刻地理解,唯恐自己的讲解有所遗漏。语文学科的特殊性就在于它具有丰富的人文精神,充满了形象性和情感性,而这些特征恰恰决定语文学科的开放性,这种开放性又正是学生批判性思维得以萌芽、开花、结果的沃土。大学语文不同于中小学语文的另一方面,就是要敢于放弃字、词、句、段的基础性教学任务,甚至敢于放弃灌输式的讲解和分析,即使学生存在这些缺陷,也应该由学生通过查阅资料、自主学习的方式进行弥补和提高。大学语文要把批判性思维的培养作为主要的教学目标和重要的教学任务。教师的角色应该是课堂教学的策划者、组织者、资料的提供者、问题的提出者、学习的监督者,为学生个性的展示搭建平台。要鼓励学生挑战教材,挑战权威,师生在课堂上的话语权应该是平等的,要有勇气从知识的转播者转变为知识的引导者。

    第二,要敢于打破大学语文传统的教学模式。更新教育观念,定位教师角色,根本目的是为了转变教学模式。大学生戏称大学语文是“高四语文”的重要原因,除了我们在教学内容和教学任务上没有把两者区分开来,还有我们常常沿用中学语文中的填鸭式、满堂灌的传统教学模式和方法。大学语文与中学语文教学的区别就在于不能有标准答案,不能用简单地对与错进行概括和评价。只要树立正确的世界观、人生观,所有自圆其说的论述和思维都应该是允许的,也是应该得到鼓励的。所以,教学中要充分运用现代化的教学技术与条件,广泛采用启发式、讨论式、案例式、探究式等教学方法,创设和谐、民主、愉快的教学氛围,鼓励学生勤于思考,勇于发表独立见解,充分挖掘学生的潜能,提高分析问题与解决问题的能力。

    第三,要努力开拓大学语文教学领域。任何教材和课堂都是有限的,文学来自生活,文学作品都是作者对历史、现实和自然的审视、思考的产品。大学语文的学习也要立足于学生的生活阅历和人生体验。语文教学离不开丰富多彩的社会生活,要让学生联系活生生的社会现实去感受文章,认识文章,评判文章。所以,创设课内与课外一体化的开放式教学环境,把课堂教学与课外自学结合起来,把课堂与图书馆、互联网和社会联系起来,拓展学习内容,扩大探究视野,为学生提供多层次、多方位的学习和创造空间。

    第四,要建立发展批判性思维为核心的评价体系。过去,我们只注重语文基础知识和文学素养的评价,试题模式总是填空、默写、简答、论述和作文,一张试卷、一场考试就作为学生学习全过程的结论。它不仅抹杀了学生学习的过程评价,而且挫伤了学生学习的积极性。所以,大学语文有必要建立形成性和终结性评价体系。要把学生平时的主动参与和自我展示,例如语文课题的辩论、表演、学术探讨等加进评价体系中;把学生的课外自学内容纳入大学语文教学计划,将学生自学的读书笔记、学习心得、作品创作记入成绩档案。这样就可以激发学生学习大学语文的兴趣,调动学习的主动性,发挥创造性的空间,便于学生批判性思维的养成。

    【参考文献】
 
    [1]于漪.弘扬人文,改革弊端——关于语文教育性质观的反思[J].语文学习,1995,(6).
    [2]钱梦龙.期待“目中有人”的语文教学[J].语文学习,1995,(7).
    [3]张志公.提倡两个“全面发展”[J].语文学习,1996,(2).
    [4]赵付明,张国民,等.创建农科大学语文综合化形象化教学新体系[EB/OL].http: //www. sxau.edu. cn/jwc/jxcg/04sj2-2.asp.
    [5]沈睿.美国的大学怎样上“大学语文课”[N].新京报,2005-11-6.

    [项目基金] 本文系2006年河南高等教育教学改革研究省级项目“非中文专业大学语文教学改革研究”阶段性成果之一。
    [作者简介] 陈兆金,男,河南西平县人,黄淮学院中文系副教授。

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