摘　要:本文回顾了上世纪末以来大学语文教育得以重视的原因。在此基础上,运用现代建构主义的教育学、心理学理论重新界定了教师、学生及其学习活动,并对21世纪初大学语文教育的发展提出了三点建设性的看法:一、个案研究与突出学术性;二、专业训练与加强实用性;三、有教无类与重视多元性。总之,只有建构学术性、实用性与多元性三位一体的教学理念,当前的大学语文教育才能在“现代大学教育”里既保持固有的独特性,又能在“知本社会”中获得充足的发展空间。

    关键词:大学语文;建构主义;综合文化课

　　“大学语文”在高校的普遍开设与日益重视,是我国上世纪末教育观念由应试教育向素质教育转变的结果。从现实的需要来看,它的重视与推广也是十分必要的:这不仅是对于昔日应试教育只重智力因素的片面倾向的纠正,更是对于当今社会生活中浓厚的工具主义、技术主义、物质主义等实用理性的反拨。但是,在教学实践的过程中,由于受固有的行为主义教育观的制约,大学语文教育往往以教学目标为指针,以突出文史知识为传授的主要内容,而忽视了大学生这一具有鲜明个体性、主动性的学习者的实际要求。为此,结合现代建构主义的相关理论,我们认为改进教育理念,促使大学语文教育由“公共基础课”走向“综合文化课”,是落实高等院校素质教育的重要因素。

一

    教育作为人类种族繁衍和文明传承的重要手段,它具有相辅相成的两翼。一方面,教育对人力资源的开发,对经济振兴、科技发展具有重要意义;另一方面,它又具有促进社会、政治、思想、文化、艺术等的发展,保持和传递文化传统,维系和整合社会,以及陶冶人格等人伦教化的功能,体现出非功利性的价值追求。由此看来,“大学语文”作为文科教育的一个组成部分,主要体现了教育的非功利性。这种“无用”之“用”的学科显然是不容易为现代市场经济社会所重视的,是越来越没市场的。实际上却不然。回顾上世纪90年代以来我国教育状况的变化,我们发现至少有三个方面的原因促使“大学语文”“行俏”:一、现代大学理念的重新确立,逐渐改变了一个多世纪以来重理轻文、重专业教育轻普通教育的价值偏向。上世纪初蔡元培、梅贻琦等先驱者的教育思想和精神——“大学者,研究高深学问者也”“‘囊括大典,网罗众家’之学府也”(蔡元培语)——被当今的教育者重拾起来,他们自觉的使当代中国大学向具有综合性、学术性、人文性的世界一流大学的目标迈进。世纪之交,我国文、理、工、农、医等高校合并热潮的出现,就是上述办学理念付诸于实践的结果。二、时代对“通才教育”的呼唤。这不仅是我国,也是全球所关注的人才培养问题。由于现代工业化程度的提高,社会分工愈来愈细,大学亦变成了一座座按统一规格成批成量生产标准件式大学生的“教育工厂”。大学生们的专业技能是愈来愈精了,知识结构、人文视野却片面狭窄了。“只有技术,没有文化”是大学生尤其是理工类学生的普遍现象,他们对本专业以外社会、伦理、环境等方面缺乏应有的认识与重视。三、人文教育的匮乏也是大学语文教育得以重视的一个原因。长期以来,我国的教育受到两种洋教条的统治:其一,是从苏联来的、把语文当作政治工具和当作思想的“物质外壳”的理论,歪曲了语文课的人文性质;其二,从美国托福考试那里“批发”来的所谓客观题、标准化的考试,到了我们手里,又加以恶性的发挥,把人类心灵多彩的思想感情强行纳入“标准”的框框[1]。结果,不仅产生了在中小学生中进行马列主义、社会主义教育,而在大学生中开展“人走关灯”“便后冲水”等基础文明教育的倒错现象,而且标准化的考试模式亦加剧了人文含量的流失,片面性的追求同一,漠视个体的差异性,将学生变成了十足的考试机器上的“螺丝钉”。正是上述几个因素,大学语文教育逐渐由一个可有可无的小角色转变成当今中国各级各类大学中一个不可或缺的公共课程,甚至在成人教育中文专业的专升本的考试中成为必考课目。

二

    尽管大学语文教育受到如此重视,但是在教学实践中往往会出现“不冷不热”的怪现象,即教师的“不冷”——在讲授中热情洋溢,一往情深(大学语文课大多数都是由中文老师兼任,故授课时容易产生专业性的自豪感——笔者注),学生的“不热”——在学习中三心二意,兴致阑珊。究其原由,除了受市场经济中实用第一、利益第一的价值取向的影响外,我们以为很重要的一点是教师依然停留在旧有的教育理念上,即客观主义的行为主义教学观。简括的说,表现在以下几点: 1、认为大学语文是一门针对非中文专业的大学生开设的公共基础课。既然是要“公共”的,故以普及文史知识为唯一或最终任务,而不敢或不愿结合实际进行教学。2、在教学方法上,以教师的讲授为主,是通过“刺激——反应——强化”的教学模式把知识传递给学生。由此导致的是, 3、教师是客观知识的传声筒,而学生则是装知识的容器,师生之间缺乏互动的基础,知识与现实之间也就很容易产生脱离的现象。针对行为主义的上述缺陷,上世纪九十年代西方产生了现代建构主义的新观念,并且迅即在我国引起了积极的反响。

    现代建构主义作为继认知主义之后学习理论的又一次革命,它否定知识的先在性、客观性、绝对性,强调个体的主观性,并认为学习过程是新旧知识经验的交互作用而达到的超越新知识又改造旧经验的重组[2]。由于重视学习个体的经验互补性,所以在教学活动中就很强调学习参与者的合作与对话,而这种合作与对话不仅发生在不同的学习个体之间,也发生在教育者与学习者之间。于是,教师不再是知识的传播者、学习的主导者,而是组织者、协作者,甚至还是学习者。从这简短的介绍中,我们以为现代建构主义和大学语文教育实践有着切实可行的联系:首先,大学语文是在学习个体经历了小学汉语文字、中学汉语文章的学习基础上形成的大学汉语文学科,是以文学教育为重点[3]。而文学是以美的形式传达人的思想、心理、情感的艺术载体,具有丰富的想象性和强烈的主观性。所谓“一千个读者就有一千个哈姆莱特”,就是此意思。其次,和中学生相比,大学生的自我意识增强,社会化行为渐趋成熟,具有一定的社会经历、阅读经验和鲜明的个性。因此,他们在学习的时候,脑袋决不是一块可以随意涂写的白板,丰富的日常经验已经为他们提供了一种认知的预结构。再次,大学语文的授课对象是非中文专业的大学生,在学习的过程中势必产生专业知识与语文知识、新知识与旧知识的相互影响、渗透的现象,呈现出意义建构的双向性特点。因此,我们应该认识到《大学语文》不仅仅是一门公共基础课,而且是一门以文史知识、情感陶冶、审美教育以及应用写作等为主要内容的,是师生之间、学生之间相互交流的综合文化课。

三

    那么,在教育实践中,如何使《大学语文》由公共基础课走向综合文化课呢?结合现代建构主义教育学、心理学中的相关理论,我们以为建构学术性、实用性与多元性三位一体的教学理念是这一转变过程中的关键。具体如下:

    一、个案研究与突出学术性。现代建构主义心理学强调认识主体的内在概念系统的先在作用,认为应该把人的认识观和科学观置于一定的文化圈内考察;反映在教学上则表现为不过分强调“教学内容”的重要性,而重视不同个体对同一文本的研读的各自体会。试以《大学语文》(本科) (徐中玉主编,全国版)为例。该教材共收有30多篇作品,其中有不少的作品特别是散文、诗歌,大学生在中学阶段都学过,换句话来说,对于作品的内容大学生有比较具体的、感性的认识。于是,教学的目标或重点就很自然的变成了如何让学生对于这些熟悉的作品再次产生兴趣,并能深刻体会这些作品的审美魅力等问题了。这就要求学生重视个案研究即对具体作品的内容、形式方面的赏析,同时教师要在宏观方面引导学生,使其赏析体现出一定程度的学术性,而不能教条式的扣住教材中的课前与课后提示去按图索骥的讲析,否则,学生们很快就会失去学习的积极性。就拿散文名篇《背影》来说吧。这是一篇每个大学生都熟悉的经典作品。但它为何经典?为何文字平常质朴,感情却如此真挚动人?对于类似的问题,学生大都满足于肤浅的、片面的解答。为此,笔者在教学过程中主要运用叙述学的理论来解读它,要求学生们从内、外视角切入全文,并将作品内容分成两大块:其一是内视角即“回忆的往事”,侧重于叙述“我”和父亲聚散时所经历的事情;其一则是外视角即“往事的回忆”,主要展示了“我”在别离多年尤其是已为人夫、为人父的情感变化及其认识。简略的说,就是过去的“我”和当今的“我”这两个视角。比较而言,前者更多的展示了父亲对儿子的爱,后者则不仅有儿子对父爱的理解而且有对往昔的悔恨。而父亲的“背影”正是这两个视角的交接之“眼”,父子相互关爱的情感也就全部凝聚于此。如此学生不但明白了“背影”是作品的文眼,而且体会到了《背影》的审美魅力不仅在于揭示了普遍的人类之爱,还在于作家对作品的精巧构思、布局。

    诚然,我们所强调的学术性并不是要把课堂内容变成作家专论或文学史概述,而是要求教师始终结合大学生的审美活动,切实的把握具体作品的内容与艺术、丰富性与深刻性的统一。

    二、专业训练与加强实用性。这里所说的专业训练并不是狭义的中文专业学生的写作训练,而是指针对不同专业学生进行相关的语文训练,强调的是训练的实用性。当今社会是利益化的社会,处处、事事都以“利”为衡量的首要标准。学生走进社会要成为有用之才,相应的就会对所学的科目有工具性的诉求,这是无可指责的。《大学语文》教学不仅要面对这种现实,而且有必要根据学生的实际情况,尽量结合其专业特点,适当补充一些内容,使教学活动具有很强的实用性。如,给法学专业的学生讲授论说文时,我们可以结合《有为神农之言者许行》(孟子)这一章,着重谈谈论证、论据、论点三者的关系,尤其是论证方法选择的重要性,让学生揣摩孟子采用假言推理这种演绎法的精妙:由简至繁,层层诱敌,使对手的观点不攻自破,从而认识到孟子散文所具有的机智性、严密逻辑性等特点。再如,目前我国教师队伍的管理建设日益制度化、法制化,其中一项内容就是教师在上岗前必须参加普通话等级考试。结合此情况,我们在给师范类的学生讲析诗歌、散文部分,就完全有必要加强朗读方面的训练,以矫正学生的发音,并适当的讲授些相关的语言学知识和朗读技巧;甚至还可以开展口头作文训练,既能提高语言的表达水平,又能培养形象思维能力、应变能力,从而增强他们走上讲台的自信心。

    三、有教无类与重视多元性。现代建构主义教育学认为用单一的标准(分数)来衡量学生的优秀与否,是不妥当的,因为它仅仅有助于“精英分子”成为焦点,而大多数学生因得不到应有的重视而产生自卑的心理或对学习失去兴趣,所以,建构主义教育学认为教师在教学活动过程中应充分发挥“皮格马利翁效应”的潜在性作用,尽量发挥学生的优点、长处,给予适当的暗示,增强其在某些方面学习的自信心。《大学语文》作为语文的一种,无非是听、说、读、写、思五大能力的训练,而这些训练除了完成文化传承、知识传播等功能之外,还有一点就是要增强大学生的谋生求职能力。因此,在教学的过程中,我们应正视社会生活中多元化格局的存在,应正视学生多元的需要和个体的差异,尽可能的实行平等的教育,而不能仅仅以实现非功利价值的人文教化为目标。

    总之,在当今信息非常繁多的后现代文化语境中,学好本国语文是每一个公民必备的民族文化素质,也是本民族文化在多元文化冲突中能得以承传、发扬光大的重要途径。大学语文作为高等院校的必修课程,在此意义上来说,是具有任何其他公共课无法替代的职能。与此同时,经济、文化全球化的迅猛发展,使得人们的求知向学越来越具有功利性色彩,学以致用和经济效益紧密的结合在一起。因此,高等院校在实施“大学语文”教育的过程中,除了突出其固有的人文性之外,还应该重视学术性、实用性、多元性在教学实践中的结合,使受教育者真正的成为素质全面发展的人才。当然,“大学语文”作为高等院校众多学科中的一门基础课,它不可能象“万金油”似的“包治百病”,但我们也不能因其“公共性”、“综合性”而使之表面化、一般化。唯有如此,大学语文教育才能在“现代大学教育”里既保持固有的独特性,又能在“知本社会”中获得充足的发展空间。

    参考文献:

    [1] 孙绍振.为什么要改革语文教学[N].南方周末, 2002-09-30 (5).
    [2] 邓方.建构主义与语文教育[J].语文教学与研究, 2002, (1).
    [3] 程达.语文学科论[M].长沙:湖南教育出版社, 1998.
    [4] 徐中玉.大学语文(专科) [M].上海:华东师范大学出版社, 1999.
    [5] 徐中玉、钱谷融.大学语文(本科) [M].上海:华东师范大学出版社, 1999.
    [6] 杨东平.中国: 21世纪生存空间[M].上海:西苑出版社, 2001.
    [7] 马万华.建构主义教学观对大学教学改革的启示[J].高等教育研究, 1999, (5).
    [8] 左银舫.认知建构主义学习观评析[J].湛江师范学院学报(哲学社会科学版), 2000, (4).

    【责任编辑:罗曼菲】

    作者简介:龚云普(1971-),男,江西吉安人。惠州学院中文系讲师,文学硕士。王红椿(1974-),女,江西吉安人。华南师范大学教科院2001级心理学硕士研究生。

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