摘要 语文教学随着对象层次的变化，其知识形态也发生了变化，这种变化主要体现在“文”上，即不同的学习阶段“文”的含义可以是文字、文学、文化。小学到中学的语文教学实现了由“文字”向“文学”的知识形态转化，大学语文则应该从中学阶段的“文学”层次上升到“文化”层次，这是大学语文教改的关键。当然，在实施这种改革的过程中，还应处理好“守常”与“变异”的关系，并据此来准确地把握教学内容和教学目标。
关键词 大学语文；教学改革；知识形态；文化；守常；变异
大学语文的教学改革，可以有不同的思路，从不同层次和角度进行：教学内容的重新布局，教学方法的创新探索，教学步骤的合理安排，教学环节的系统衔接等等，均可为这种教改开辟出一方新的天地。但是从另一方面看，在造成大学语文教学低效的诸多原因中，必有一个占主导地位的原因。这个主要原因所导致的问题若不解决，许多努力便极易因缺少对主要矛盾的把握而流于形式，甚至某些立足于局部的或表层的改革有可能会使原有的问题更加突出、强化。这一方面说明大学语文教学改革的艰巨性，另一方面也说明这种教改似乎也大有必要经历一个“大胆假设、小心求证”的过程。从现实状况看，后者恰恰是容易被我们忽略的。当我们为这种教改所付出的种种努力并未得到理想的回报时，我们应该想一想：作为改革的主体，我们的努力到底在多大程度上适应了实践客体的本质要求？或者说，我们所进行的这些改革实践活动是否出现了主客体错位的现象？如果这些想法不是杞人忧天，那么我们也就应该从以下几个方面对自己所面对的客体和所从事的实践活动进行重新认识。
一、“语文”概念的多义性
语文，《现代汉语词典》的解释有二：（1）“语言和文字”；（2）“语言和文学”。[1]可见这一概念具有多义性特征。从这种多义性出发，一方面，应该看到其中所包含的各个已知要素（即语言、文字、文学）及要素组合的规律；另一方面，还应留心捕捉随着时间的推移可能萌生的新要素（就象一些语词的含义随着时代的变迁而不断扩充一样）。就前一方面而言，我们可以看到，各已知要素无论怎样组合，“语言”都是最基本的、带有恒常性特征的部分；但“语文”之“文”，既可以指“文字”，又可以指“文学”，无疑表明其“所指”具有明显的可变性。正是这种可变性，为后一方面可能萌生的新要素（或发现以往未注意到的要素）留下了得以生存的空间。这就是说，大学语文教改，一方面要注意把握“恒常”，另一方面要注意捕捉“变异”。其原因，正如某些学者所言：“客观事物发展过程中，都存在着同与变异，因为只有同才能有所继承，只有变异，事物才能有所发展。”[2]
二、语文教学的层次性和大学语文的局限
语文之“文”的可变性，在不同阶段的教学中已经有所体现。在小学阶段，语文之“文”主要指“文字”，此阶段的语文教学的重心在于文字的识记、书写，在此基础上领悟一些感性层次的语言运用规则。到了中学阶段，则开始向语言、文学的教学过渡。值得注意的是，在由小学到中学的上升阶段中，语文之“文”由“文字”过渡到“文学”，在知识形态上第一次实现了质的变化，即由一种符号形态（文字）转变、上升为一种社会意识形态（文学）。不仅如此，此时的语文教材中“文章”的地位明显提高，也就是说，语文之“文”的所有内容都已经由具有规范体式的文章来负载，“文”的内容并不限于文学。这样，语文学习的主体（学生）所面对的客体（教材）日渐丰富和扩大：语言中的词汇、语法、修辞；文学样式中的小说、诗歌、散文、剧本；文学手法上的现实主义和浪漫主义；文学理论中的典型、情节、结构；文章体式中的记叙文、议论文、说明文、应用文；文章表达方式中的记叙、议论、说明、描写、抒情；文章要素中的材料、主题、结构、语言等等，均已有所涉及。可见，此阶段的语文教学，在“文”的知识形态的质的变化中还存在着量的支持。
遗憾的是，到了大学阶段，语文之“文”却没有出现知识形态上的质的变化，更多的是中学语文知识形态的重复与加深。汉语言文学专业的多数课程尚且仅仅是中学语文知识的理论化、专门化、系统化、深入化，作为公共课的大学语文无论从选文的篇目还是实际教学过程中对教材的处理上都没有就“形态变化”形成明确的认识，也就不足为奇了。就教材而言，非中文专业的各种版本的教材一改再改，仍然跳不出以文学为主干附加若干应用体式的文章的窠臼。这种选文的现实一方面限制了教师应有的发挥余地，另一方面也大大助长了本来就很固执的“文学意识”。教学者们试图仅凭对文学作品的欣赏来达到提高阅读、写作能力和文化素质的目的，全然不顾此时此刻大学语文已变成了高中语文教学的延续甚至是“补课”。这样对于智力和知识结构都已发生很大变化，生理和心理都走向成熟的大学生们来说，此时此刻面临的是期望得到升华而事实上无法得到升华的矛盾。当这种矛盾又被“文学教学”与“文章教学”的矛盾所掩盖时，大学语文教学应该达到的目标就更加扑朔迷离，大学语文教学的改革也就更加复杂和艰难。“文学”当头，“形态”未变，无论怎么改，总是不可能进入柳暗花明的境界，通过语文教学培养学生的综合文化素质当然也就成了一厢情愿的事情。
三、大学语文中“文”的界定
就小学到中学的语文教学的内容重点来分析，可以看出，其知识形态的变化和层次的上升直接表现为知识要素的增加，即由语言、文字扩大到语言、文字、文章、文学，总的趋势是“文”的外延在扩大，这一变化无疑也为大学语文教学改革提供了重要的启示。根据教改中“守常”与“变异”相结合的原则，根据不同教育阶段的教学内容应该有不同的知识形态的客观要求，根据大学教育是一种理性化、系统化的“全息教育”的概念，大学语文的知识要素应该包括：（1）语言文字（表层）；（2）用语言文字创制的文本（内层）；（3）以语言文字为载体所负载的人类物质文明和精神文明的总和，即通常所说的“文化”（核心）。笔者认为，就大学语文的知识形态来说，前两个层次属于“守常”，第三个层次才是“变异”。没有“守常”，大学语文教学难免出现“本体迷失”；没有“变异”，则这种教学难以出现质的飞跃。只有在“变异”基础上实现知识形态的转化，大学、中学、小学三种不同层次的语文教学才有了泾渭分明的界限和各自不同的侧重点，即：小学语文的教学重心是语言和文字，中学语文的教学重心是语言和文学，大学语文的教学重心是语言和文化。这里，“文”的变异为了“适应”——适应教学对象更高的求知需求，适应不同层次的教育目标和要求，适应自身知识形态阶梯式上升的必然趋势——就绝不能被视为一种简单的语义代换。
四、大学语文的“文化”内涵及教学要求
早在80年代初期，匡亚明先生就曾经指出：“中华民族文化的精华表现在语文材料中的数量最多、最集中，通过语文教学，教师应进一步把我国的优秀文化传统和民族精神传授给学生。”[3] 这里不难看出，语文教学只是一种手段，传授文化传统和民族精神才是目的。换句话说，大学语文教学的实质，就是“通过语文教学”来达到“文化”教育的目的。因此，将大学语文之“文”定位在“文化”上，是这种教学的本质要求所决定的，这不仅为大学语文找到了一个与其“身份”相符的位置，同时也向我们自已设定了更高的标准：
其一，我们所传递的知识，不再是单纯的文学知识，而是以文章为载体的高度综合的“文化”知识，因而教材的选文范围和内容都应体现出这种综合性。也就是说，不能单纯以文学成就作为选文标准，而应充分顾及所选文章在文化层面上广泛的包容性，即总体上应包含哲学、道德价值、人生追求、科学技术、文学艺术等。同时，还应处理好审美类文章和实用类文章的比例关系。无论哪类文章，都应以“文化含量”作为入选标准。在讲解中，应该处理好文化与文章、文学作品之间的关系。这是因为，一方面，一定时期的文化，必然负载在该时期的文学作品和文章之中，从这个意义上说，对文学作品和文章的讲解，当然含有一定的文化成分；另一方面，由于文学作品和文章是语文教学过程中师生共同指向的对象，因而脱离了对上述文本意义进行理解的语文教学，“文化”的教学也就成了一句空话。但是反过来看，如果对上述文本仅从文学和文章学的角度讲解，势必会因“文化”的贫乏而使整个教学目的偏离轨道。
其二，知识发掘的角度必然有所变化。大学语文教学当然不能完全没有字、词、篇的讲解。分析文学作品当然也需要从人物、环境、情节、意境中挖掘其蕴涵着的社会意义和审美情趣，但这并不能作为大学语文教学的最终目的。否则我们给予学生的知识，与大学层次的“文化”目标就相距甚远了。应该采取的方式是，在讲解字、词、篇和人物、环境、情节、意境、笔法等的基础上，注意发掘其中的文化内涵，这可能涉及到如下方面的内容：（1）物质文化层中的生产力、生产过程、器物等；（2）制度文化层中的礼制、法制、官制、兵制、度量衡、历法等；（3）精神文化层中的哲学、科学、宗教、道德、艺术、社会习俗、人生追求乃至民族思维习惯等等。以讲解中国古代作品为例，从“氓之蚩蚩，抱布贸丝”（《诗经·卫风·氓》）的描述中，理应指出至少在春秋时期我国就有了以物易物的商业贸易活动。从“头上倭堕髻，耳中明月珠；缃绮为下裙，紫绮为上襦”（《汉乐府·陌上桑》）的描述中，无疑能发掘出我国汉代的服饰文化习俗（结合诗中所描写的流行发型、着装色彩搭配分析）和对外贸易的发展（“明月珠”相传产于当时的罗马帝国）。从“臣之所好者道也，进乎技矣。”（《庄子·养生主》）的交待中，可以抽象出中国传统的把握世界的思维方式以及春秋时期对“道”、“技”关系的认识，等等。可以说，只要将讲解的角度立足于“文化”基点，以“文化”的眼光去开掘，有关的内容应该是俯拾皆是的。
其三，教学目标应达到的规格也有所提高。传统的大学语文教学，主要培养的是学生的阅读、写作和审美能力。根据大学语文教改的“守常”与“变异”的原则，将大学语文的教学重心放在“文化”上时，前述三种传统的基本能力的培养依然是重要的教学任务，但是在培养这些能力的同时，重点培养学生的综合文化素质，特别是文化功能的识别能力和文化价值的判断能力，才能真正体现出“大学”的水准。
其四，归根结底，教师的知识结构必须更新。实现大学语文知识形态的变化，必然要求教师有与之相适应的知识结构，这大约要包含三个层次的内容：（1）传统文化意义上的文、史、哲知识的三位一体；（2）现代文化意义上的科学、技术与文化的融合；（3）各分支文化的知识。因此，大学语文教师的知识结构绝不能等同于文学教师的知识结构。从某种意义上说，应该比文学教师的知识结构更加博大和精深。
参考文献
[1] 现代汉词典（修订第3版）[Z] 北京：商务印书馆，1996.7
[2] 张光鉴.相似论[M] 南京：江苏科学技术出版社，1992.4
[3] 匡亚明.序言[A] 徐中玉.大学语文[Z]（修订本）)上海：华东师范大学出版社，1983)
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