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程翔:论学理观照下的语文教学
【时间:2017/8/9 】 【来源:《课程·教材·教法》第35卷第11期,2015年11月,56-62页 】 【作者: 北京101中学 程翔】 【已经浏览742 次】
    摘要:语文教学应建立在学理基础之上。语文教学的学理包括基础学理与学科学理。基础学理侧重解决立德树人的问题,以及教学理念、教学设计、课程建设与实施的问题。学科学理侧重解决语文内部诸如学习内容、规律与方法等问题,关注语文素养与学术问题。基础学理与学科学理缺一不可。教师成熟的标志是自觉运用基础学理与学科学理来观照语文教学行为。
    关键词:基础学理;学科学理;阅读教学;作文教学
 
一、关于基础学理
 
    学理有两层含义:一是已有的原理和法则,二是新生的原理和法则。语文教学的基础学理分两个层次,第一个层次指的是支撑语文教学最为基础的哲学、教育学和心理学的原理和法则,它关注人的信仰、信念和生命质量,解决立德树人的问题。比如,教育有三个不能超越:学生的生命健康不能超越,学生的人格尊严不能超越,学生在智力发展上的个性差异不能超越。教育还有三个不迷信:不迷信教师,不迷信课本,不迷信权威。教育有三个不可怕:考试成绩差不可怕,只要努力学习;家庭贫寒不可怕,只要有志气;长相丑陋不可怕,只要有一技之长。教育还有三个可怕:心灵扭曲是可怕的,精神麻木是可怕的,灵魂堕落是可怕的。教育的根本任务是培育学生心中拥有一颗太阳,照亮别人,照亮世界。优秀教师之所以优秀,是因为他不断地树立学生的自信心;糟糕教师之所以糟糕,是因为他不断地毁灭学生的自信心。任何教师都要培养学生健康独立的人格,使学生得到全面和谐的发展;都要尊重学生的生命、人格和个性;都要处理好教育的世界性与民族性的关系,以民族性为主体,把“培养什么样的中国人”作为教育的灵魂。教育是一把双刃剑,有好的教育,也有坏的教育。教育不能急功近利,不能追风赶潮,不能用管理企业、军队的方法管理中学师生。要警惕“过度教育”,防止“教育异化”。教师的天职是促进学生的发展,评价教师的标准,就是看其在多大程度上使学生得到发展提高。
 
    基础学理的第二个层次是教学论与课程论的原理和法则,它关注教学理念、教学设计和课程建设,解决教学过程中具体实施的问题。教师要激发学生兴趣,实现学生从不愿意学到愿意学的转变。教师要注重学生的参与、体验、内化与生成,让学生获得成就感,逐步发现自身优势,实现学生从不能学到能学的转变。教师要善于引导、启发学生,教授方法和规律,促进学生思维品质的提升,实现学生从不会学到会学的转变。教材无非是个例子,教师是“用教材教”,不仅仅是“教教材”;教师既是教材的执行者,又是教材的建设者。教学的本质是一种实践活动,学生是实践的主体,教师的教是为学生的学服务的;教学的有效性主要体现在教师引导下的学生自主体验与内化生成上。
 
二、关于学科学理
 
    学科学理指的是语文学科内部的原理与法则,比如,语文学科的性质、目的和任务,以及语文教学的内容、方法和规律,等等。
 
    长期以来,人们对语文学科性质的认识存在很大争议,工具性与人文性之争持续了大概半个世纪,至今没有停息。这个争议究竟有多大意义我不敢贸然评论,我在此换一种表述,即语文教学科学性是第一位的,艺术性是第二位的。所谓科学性,指的是语文学科具有独立设科的资质,具有完整的内部逻辑架构,而且是严谨的、稳定的,只是因为语文独立设科的时间较短,目前还没有为它梳理出清晰的课程结构而已。所谓艺术性,指的是教师教学过程中表现出来的技能、风格以及创新特点。过去,我们过分抬高了艺术性的地位,致使语文教学在一定程度上成了教师个人风采展示的平台,就像京剧表演艺术家一样,名角亮相,异彩纷呈。
 
    回顾历史,我们知道中国古代没有严格的学科意义上的语文教学,也没有“语文”这个名称。古代语文内容十分丰富,涵盖文、史、哲等各个领域。“语文”一词出现在鸦片战争之后。1842年中英《南京条约》规定,中国开放广州等通商口岸。但广州地方官咬定条约上开放的是“港口”,英国人只能在港口做生意,不能进城。英国人则认为,所谓“口岸”,不限于港口设施,范围包括广州城在内。这一争执与英国借助“亚罗号事件”发动第二次鸦片战争有一定联系。第二次鸦片战争结束后,英国又迫使清廷签订了《中英天津条约》,其中第五十款规定:“自今以后,遇有文辞辩论之处,总以英文作为正义。”英国敦促中国加强英语教育。清王朝也在惨败中吸取教训,开展“洋务运动”,开办同文馆,培
养外语人才。于是有了“洋语”“洋文”。“语文”一词可能最早见于两广总督张之洞1887年6月14日所呈《创设水陆师学堂折》,中有“肄习西洋语文、算法”“其水师则学英国语文”“其陆师则学德国语文”的内容,但这时的“语文”还不是学科名称。
 
    1905年,清朝废除科举,开办新学堂。此前,张之洞等人拟制《奏定学堂章程》,首次为“中国文字”“中国文学”“读经讲经”单独设科,规定了具体课时数,占全部课时的四分之一。至此,国文课程才有了严格的学科意义。当时其他课程、教材几乎全从外国引进,只有与“洋文”相对的“国文”教授的是中国历代古文,但书面语与口语严重脱节,学习难度大,不易普及。晚清时期,白话文教学开始萌芽,到民国时期发展成为白话文运动,即“国语运动”,提倡“言文一致”“国语统一”,推行“国音”,实行注音字母。这对于开启民智、统一语音十分有益。1919年,爆发了“五四运动”,出现了“白话文”与“文言文”之争,最终白话文战胜了文言文。同年,《新体国语教科书》也由商务印书馆出版。1920年,民国教育部正式颁令,将小学“国文”学科名称改为“国语”,白话文著作进入教科书,语文教学与现实生活结合起来,书面语与口语结合起来,读、写、听、说并重,语文的实用价值得到重视,标志着古代语文脱胎换骨走向了现代语文。国语运动的倡导者说:“我国是一个共和国,内忧外患又很紧急,普及教育是救国的根本法子;这个火烧眉毛的应急的注音字母,是普及教育的最好的利器。”又讲道:“我们要知道:造这注音字母的主要目的,是为着中国十分之九的目不识丁的国民,增加知识,灌输教育;这注音字母实在是四万万人的救星……所以我们要救国,要提倡注音字母,就是现在这个时候,迟就不好了。”(吴稚晖《草鞋与皮鞋》)可以说,秦始皇“书同文”,国语运动是“语同音”,对中华民族大家庭的完整统一具有重大意义。
 
    20世纪30年代后期,叶圣陶、夏丏尊提出将“国语”与“国文”合而为一,改称“语文”,并尝试编写新的语文教材,后因日本侵华战争爆发被迫搁浅。新中国成立后,叶圣陶又一次提议改革“语文”学科,被当时华北人民政府教育机关采纳,随后推向全国。从此,“语文”便成了中小学教育中的主要课程。1949年8月,叶圣陶主持草拟《小学语文课程标准》及《中学语文课程标准》,第一次使用“语文”作为学科名称取代“国语”“国文”。1950年,人民教育出版社出版了全国统一的《初级中学语文课本》和《高级中学语文课本》。
 
    语文不仅仅是一种交际工具,其内涵十分丰富。统一的语言文字历来是民族团结的纽带。1903年国粹派代表邓实写道:“故一国有一国之语言文字,其语文亡者,则其国亡;其语文存者,则其国存。”(《鸡鸣风雨楼独立书·语言文字·独立第二》)有人说过一句很深刻的话:“消灭一个民族,首先瓦解它的文化;要瓦解它的文化,首先消灭承载它的语言;要消灭这种语言,首先从他们的学校里下手。”都德在《最后一课》中借韩麦尔老师之口说:“亡了国当了奴隶的人民,只要牢牢记住他们的语言,就好像拿着一把打开监狱大门的钥匙。”杨绛先生说:“我十分爱我们的文字,几千年中国的统一靠的就是汉字。”母语是一个民族的精神家园,是一个民族的整体记忆,丢掉了母语就找不到回家的路。
 
    语文教学的目标有三:1.培养学生热爱母语的感情,传承以母语为载体的祖国优秀传统文化;2.奠定运用母语进行听、说、读、写的知识基础和能力基础;3.对学生的心灵、精神、人格成长产生积极影响。同时,语文教学有四项具体任务,即培养学生听、说、读、写的能力。人的听、说行为在其进入学校之前就已经在父母的培养下开始了,属于自然习得,即第一语言习得。人的读、写行为则是在其进入学校之后,在教师的指导下系统学习所得,即第二语言学得。对母语的习得贯穿人的一生,对母语的学得则是有阶段性的,而中、小学阶段最为重要。
 
    三、阅读教学的学理
 
    起初,我对阅读教学的理解很片面,谈不上什么学理,以为阅读教学只是理解时代背景、段落大意、主题思想和写作特点。后来,通过不断学习、实践和思考,我逐渐领悟到,阅读教学背后有着丰富的学理。第一,汉语学原理;第二,阅读学原理;第三,文学原理;第四,语言学原理;第五,解释学原理;第六,语文教学论和课程论原理。于是,我的教学发生了很大变化。我在备课时问自己:我要教给学生什么?为什么教这个内容?我怎样教?为什么这样教?
 
    参加工作后,我教的第一篇课文是《荷塘月色》,第一个教学环节是朗读课文。谁来朗读?当然是我自己了。我朗读完,学生鼓掌,我洋洋得意。在很长一段时间内,我就陶醉在这种浅薄的自我满足中。后来,我逐渐明白,自己读得再好,学生不会读,教学是无效的。于是,我就把第一个环节改成学生读课文。学生有权利对课文拥有第一印象。学生读得不理想,甚至读错了,不要紧,正好给他纠正。课堂教学是一个生成的过程,不是教师才艺展示的过程。
 
    当然,学生的第一印象往往是肤浅的、幼稚的,甚至是错误的,这很正常。学生的错误往往是教学的逻辑起点和依据。我教《在马克思墓前的讲话》时,先让学生读课文,读完后我对学生说,喜欢这篇课文的举手,没想到只有三五个学生举手。我叫一个学生说一说理由,他说了一大堆。我这才明白,原来学生不喜欢。我重新调整教学计划,先吊足学生胃口。两节课学完后,我又对学生说,喜欢的举手,学生都举起了手。
 
    阅读教学的专业性是很强的,不是随便什么人都能听懂的。一篇文章从“自然文本”变成“教学文本”,必然承担一定的语文功能,体现“课文”的本质特点。作者的写作目的与教学目标的关系是复杂的,有的基本吻合,有的部分吻合,有的基本不吻合。这就需要教师有一双语文的眼睛,具有独立确定教学内容的能力。“任凭弱水三千,我只取一瓢饮”。这就要区分“定篇”“例文”“样本”“用件”的不同功能,将“类文本”的共性与个性有机结合起来。比如教学《雷雨》,我借助语体学“话轮转换”理论确定教学目标:认识话剧“对话”语体的特点。话剧是对话的艺术。对话往往围绕一个话题展开,对话过程中话题会发生转换,在转换处进行切分,可以将对话划分为对话篇、对话段和对话组。对话的双方(或几方)分为主动方和被动方,主动方挑起话题,被动方被动应对。主动方和被动方在一定条件下会发生转化,主动方可以变成被动方,被动方可以变成主动方。主动方为何挑起话题?被动方为何会变成主动方?这有利于学生准确地把握作品中人物思想情感及性格特点。语体学中“话轮转换”理论就是我教话剧的学理依据。
 
    阅读教学需要借助解释学的原理和法则。如何解读文本?有没有规律可循?怎样处理一元理解与多元理解的关系?这是摆在语文教师面前的基本问题。我读了一些解释学著作,从中国解释学到西方解释学,从一般解释学到哲学解释学,它们给了我很大的启发。我在阅读教学中让学生区分“作者意”与“读者意”。阅读文本,首先掌握“作者意”,然后走向“读者意”。
 
    阅读文本要“虚心涵泳”“莫先立己意”,要首先把握“作者意”。这就需要结合文本结构揣测作者写作意图,需要“知人论世”“以意逆志”。比如,学生阅读《囚绿记》后提出一个问题:既然“我”如此喜欢“绿”,为什么还要“囚绿”呢?我让学生讨论回答,但是学生回答问题的思路偏离正确方向。我引导说,你们试着从作者写作意图的角度来寻求答案,学生恍然大悟,谜底一下子解开了。当学生建立起“作者意”的思维意识后,文本理解能力就会有明显提升,就能够正确回答“为什么鲁迅笔下的鲁镇与沈从文笔下的凤凰古镇差别那样大”之类的问题了。
 
    “读者反应理论”告诉我们,读者在文本面前不只是被动接受,可以结合自己的生活经历和思想感情与文本进行对话,可以超越文本。作者在文本中没有这层意思,不妨碍读者可以有这层理解。清代学者谭献说:“作者之用心未必然,而读者之用心何必不然。”孔子从“巧笑倩兮,美目盼兮”中悟出“绘事后素”的道理来,王国维从古人诗词名句中悟出成大事业、大学问的境界,都暗合“创造性地背离”的理论。这就是读者意。如果学生能够超越文本,自圆其说,不正是语文素养高的体现吗?
 
    批判性阅读能力是建立在“作者意”与“读者意”基础之上的更加高级的能力。培养学生的批判性阅读能力,就是要突破传统的鉴赏式阅读教学模式。鉴赏式阅读固然包含一定的批判性阅读因素,但其主体还是鉴赏,批判是不自觉的。批判性阅读中的批判则是独立的,自觉的。要批判文本,就要站在一定的文化高度。在阅读能力中,批判性阅读能力属于最高级。当然,我们不能简单地把“批判”二字理解为“文革大批判”那种口诛笔伐,而是运用正确先进的价值观、文化观、人性论、文章观去评判文本的是非优劣,在严谨科学的治学态度观照之下去论述文本的得失正误,进而深入到作者层面去评判作者的思想和情感。它超越了狭窄的语文学范畴,进入到更加广阔的社会学、文化学、哲学领域。这种能力
主要体现在:1.判定版本的质量;2.区分事实和观点;3.鉴定作者的资格;4.指出作者的偏见;5.了解信息传播途径及可信程度;6.辨别原始资料和二手资料;7.发现文本的语言问题和逻辑漏洞,等等。
 
    在对解释学认真研究的基础上,我提出了“基本理解”的阅读教学模式,即从“原始阅读”开始,经过“原始理解”“后续理解”,实现“基本理解”。我写的《论“基本理解”》一文,就是在这方面实践和探索的结果,得到了语文教师的肯定。有关解释学的著作很多,我推荐蒋成璃先生写的《读解学引论》一书。
 
    另外,文学原理、符号学原理也是语文教学的重要学理依据。懂得“比兴寄托”的文学创作手法,了解“表层含义”与“深层意蕴”的关系,是解读文学类文本的一把钥匙。文学语言有别于其他语言最突出的地方是用形象说话,是含蓄蕴藉。焦循说:“不质直言之,而比兴言之;不言理,而言情;不务胜人,而务感人。”冯巩喜欢说:“我想死你们了!”这不是文学语言;李商隐说:“春蚕到死丝方尽,蜡炬成灰泪始干。”这才是文学语言。我们平时说:“愁死我了!”这也不是文学语言;李煜说:“问君能有几多愁?恰似一江春水向东流!”这才是文学语言。
 
    文学作品固然源于生活,但不等同于生活。读朱自清的《背影》,有学生说朱自清的父亲“违反交通规则”。对此,语文老师不能简单地鼓励学生有独立见解,而是要引导学生从文学的角度正确理解文学作品的情感因素,给学生以审美启蒙。孙绍振先生说:“越是不顾交通规则,不考虑自己的安全,就越是显示出对儿子的深厚感情。如果不是这样,父亲认真地考虑上下月台的安全问题,就太理性,就没有感情可言,甚至煞风景了……越是没有实用价值,越是有情感的价值。”当学生具有了这样的文学修养之后,他们就不会提出“愚公为什么不搬家却要挖山呢?”“白居易深夜找琵琶女弹琴就不怕别人说闲话吗?”这类外行的问题了。
 
    心理学原理也能够为阅读教学提供学理支持,因为文学关涉人性,心理学对人性研究最为深刻。《林黛玉进贾府》中有“宝黛初会”的情节。林黛玉见到贾宝玉,心中大吃一惊:“好生奇怪,倒像在那里见过一般,何等眼熟到如此!”贾宝玉见到林黛玉,也说:“这个妹妹我曾见过的。”怎么解释这一表层现象?仅仅靠“木石前盟”吗?有没有“学理”上的解释?心理学上讲,每个人在心灵深处都会有异性偶像,荣格把它叫作“阿尼玛”和“阿尼姆斯”,即“原型理论”。一个人对异性偶像的容貌、谈吐、气质、风度、情趣、志向甚至价值取向,会有心灵上的勾画。当勾画的偶像一旦出现在眼前,他(她)就会产生一见如故的感觉,甚至一见钟情。在《牡丹亭》里有这样的典型情节,在《聊斋志异》中也有,大概《红楼梦》写得最好。贾宝玉和林黛玉互为偶像,心有灵犀,曹雪芹把二人的爱情故事写得缠绵悱侧,感动了无数读者。
 
    阅读教学究竟有多少相关的“学理”来支撑呢?我说不清楚,但我知道“学理”往往随着文本的具体情况而出现。比如,同样是文学作品,教学《琵琶行》和教学《囚绿记》,背后的学理支撑是不同的;文学作品与非文学作品的差异性就更加明显,比如教学《岳阳楼记》和教学《统筹方法》,背后的学理支撑是大不相同的。
 
    目前,没有哪一种教科书对阅读教学的学理进行系统研究,高校没有这样的专业,《语文课程标准》也没有提供相应的参考,于是造成阅读教学的学理空缺,进而造成语文教学整体上长期学理空白。这不能不说是一件令人遗憾的事情,它说明语文教学还不成熟,还没有成为一门真正的学科。阅读课不应该这样长期无学理地教下去了。上海教育出版社曾经出版过一套《中学语文教师手册》,其中提到《白香词谱》这部书,意思是语文教师应该读一读这部书,对于指导学生学习“词”这种文学体裁颇有益处。很难设想语文教师不懂词谱却能指导学生学会填词。可见,提供一套阅读教学学理用书是有必要的。从长远看,高等师范学校中文系应该开设相关的课程。
 
    四、写作教学的学理
 
    写作教学的学理依据包括:第一,写作学原理;第二,文章学原理;第三,文体学原理;第四,叙事学原理。
 
    长期以来,我们把中学写作降格为“作文”,没有进入到写作学的高度,矮化了写作。我认为,写作行为是人类所特有的,是人区别于动物最显著的特点。写作是一项宏大的事业,在传播人类文明、促进社会发展过程中具有不可替代的作用。写作是精神活动,表达人的思想情感,体现创新思维和个性特点。写作要表达独立见解,切忌千篇一律。我写故我在。写作是一种职业,是一种生存技能。写作在人的日常学习、工作中发挥重要作用。写作的过程就是“整理思想”的过程,要培养学生养成“整理思想”的习惯。写作的篇数不求多,但应写一篇成一篇,注重修改,数量目标服从质量目标。写作要体现思辨力和逻辑性,切忌写流水账。写作不是肤浅地歌功颂德,而是要表现人性,表现心灵。写作要表达真情实感,体现作者悲悯的情怀。教师不要简单地用是否“思想健康”来衡量学生作文。故事性和象征性是记叙类和文学类文体的特点;思想性和逻辑性是议论类和说明类文体的特点。写作教学应该在文体上有明确要求。写作知识既有陈述性知识,也要有程序性知识。后者更为重要。
 
    第一,关于写作内容。我刚参加工作时,对“写什么”“为什么写”说不出充足的理由,往往临时找一个题目让学生写,凑够写作次数就可以了;后来逐渐明白,写作是心灵的表白,情感的宣泄,思想的展示,个性的体现。只有触动了心灵,才会产生写作欲望。古人云:“情动于中而形于言。”司马迁说:“盖文王拘而演《周易》;仲尼厄而作《春秋》;屈原放逐,乃赋《离骚》……《诗》三百篇,大抵贤圣发愤之所为作也。”这是写作的基本道理。
 
    写作内容包括人、事、物、理、情五个方面。写人,首先要写自己,然后是写他人。还要写家庭,写学校,写社会,写自然。总之,要写触动心灵的人、事、物。学生写作不要“被立意”。事实证明,“被立意”是假写作,不能真正提高学生的写作水平。
 
    第二,关于写作文体。以文体为训练主线的写作教学模式由来已久,并形成著名的“三大教学文体”。但是多年来,高考写作淡化文体、不限文体,造成写作教学不重视文体,学生的作文不伦不类。事实证明,文体是不能超越的。离开文体,写作教学就没有了抓手,就不能成为一门独立的学科。
 
    古人非常重视文体。明代徐师曾在《文体明辨·序》中说:“夫文章之有体裁,犹宫室之有制度,器皿之有法式也。”明代陈洪谟说:“文莫先于辩体,体正而后意以经之,气以贯之,辞以饰之。”古人很早就有了文体意识,并对文体进行了划分。魏曹丕在《典论·论文》中提出:“盖奏议宜雅,书论宜理,铭诔尚实,诗赋欲丽。”西晋陆机在《文赋》中把文章分为10类,并指出了各自的特点:“诗缘情而绮靡,赋体物而浏亮,碑披文以相质,诔缠绵而凄怆,铭博约而温润,箴顿挫而清壮,颂优游以彬蔚,论精微而朗畅,奏平彻以闲雅,说炜哗而谲诳。”南朝梁太子萧统编《昭明文选》,具有教材性质,将所选的700多篇诗文分为39大类,并区分文学作品与非文学作品。同时代的刘勰在《文心雕龙》中以大量篇幅阐述了文体分类的理论问题,将文体分为大小70多类。宋代真德秀《文章正宗》是最早划分教学文体的著作,他将选文分为“辞命、议论、叙事、诗赋”四类,比较接近现在的分类。明代吴讷的《文章辨体》将文体分为59类,徐师曾的《文体明辨》分为127类。
 
    新文化运动之后,语体文写作逐渐替代了文言写作,现代文体增多,同时,西方文体分类也进入国人视野。废除科举后,语文独立设科。在此背景下,如何给写作教学提供科学的文体分类就成了一个重要问题。20世纪二三十年代,梁启超、陈望道、叶圣陶、夏丏尊、阮真等人在写作教学的科学性和实践性上做了可贵的探索,提出了“教学文体”的概念。现在中小学语文教学常用的记叙文、议论文、说明文三大教学文体就是在他们研究的基础上逐步形成的(一说源自美国希尔的《修辞学原理》)。
 
    有的学者批评三大教学文体,斥之为“伪文体”,有一定道理。但在找到更合适的名称之前,继续使用“三大文体”也未尝不可。问题的关键在于,我们要从广义上去理解“三大文体”。写记叙文,不能局限于“六要素”;写议论文,不能局限于“论点、论据、论证”。所谓记叙文,指的是记叙类文章,包括散文中的叙事作品,甚至更广;所谓议论文,指的是议论类文章,包括散文中的说理作品,甚至更广。
 
    中学生要训练多少种文体?目前还很模糊。我认为,除了“三大文体”之外,还应训练散文、诗歌(包括古体诗词)、小说、论文的写作。初中生以“三大文体”为主,高中生则应打破“三大文体”,尝试多种文体的写作训练。
 
    第三,关于写作技法。写作是专业性很强的学科,写作能力必须经过专门、系统的训练才能获得,没有人天生会写作。写作技法应围绕人、事、物、理、情的写作内容及文体样式按单元分布。比如,写人的文章需要哪些技法,会不会写人,这是衡量中学生写作技能过不过关的基本标尺。比如2015年北京高考作文题之一:“假如我与心中的英雄生活一天”,就是考查写人的技能。除此之外,会不会布局谋篇,会不会使用材料,会不会写一点实用文,会不会遣词造句,会不会正确使用标点符号,等等,都与写作技法有关,均应有明确要求。
 
    传统的写作技法训练侧重对陈述性知识的学习,忽视程序性知识。理想的做法是将陈述性写作知识与程序性写作知识结合起来,按单元有梯度地分布。
 
    陈述性知识是关于“是什么”的知识,侧重“知”。朱德熙的《写作指导》、何家槐的《作文基础知识讲话》、北京大学中文系的《写作知识》、复旦大学中文系的《写作基础知识》,以及刘锡庆先生的《写作基础知识》都对写作知识有所构建。另外,陈子典主编的《写作知识辞典》将写作知识分成17类,收2000多条辞目,可谓写作知识大全。这些知识总体上看属于静态的,对于提升学生的写作素养有益,但不能很快地转化成写作技法。
 
    程序性知识是关于“怎么做”的知识,侧重“做”。程序性写作知识就是我们常说的写作技法,很多学者在这方面做了有益的探索,如秦亢宗的《写作技巧杂谈》、谭兴国的《写作技巧探微》、洪威雷的《写作技巧教程》等,都是这方面的代表。另外,毕桂发主编的《写作技巧词典》、林三松主编的《写作艺术技巧辞典》、阎景翰主编的《写作艺术大辞典》,也都为构建程序性写作知识体系提供了有益的参考。
 
    理想的程序性写作知识应该具有可操作性。我举几个例子:(1)“脉络句构篇法”,就是先确定脉络句,串联文章的段落,再具体写段落内容,使每个段落都紧紧围绕中心展开。脉络句一般放在每段的开头,从不同的角度、层次来表情达意,像一条绳索紧紧捆住文章的中心。(2)“分歧式构思法”,在记叙类文体写作中使用,就是利用现实生活中的“分歧”来构思,形成“出现分歧一消除分歧”的基本思路。(3)“联想·分类·层进表现法”,这是议论类文体的写作方法,就是先联想,后分类,再按层进的逻辑关系确定写作顺序。(4)“选取空间立足点”,这是说明类文体的写作方法,比如在说明空间物体时,首先确定一个立足点,然后以此为参照,按照前后、上下、左右的顺序,使用方位名词进行说明。(5)“捕捉动情点”,就是先叙述自己被感动的故事,然后描写感动后内在和外在的表现,最后揭示感动的原因,记叙、描写、抒情、议论多种表达方式综合运用。(6)“寻找寄托心灵的绿洲”,这是咏物作品的写作方法。散文讲究意境,意境需要情景结合。先写事物的外形,展示“文学符号”的表层含义,然后揭示其深层意蕴(也可以不揭示,让读者去领悟)。描写“形”是为表现“神”服务的,一切景语皆情语。比如,2015年北京高考作文题之一“深入灵魂的热爱”,要求:自选一物(植物、动物或器物。梅花除外),可议论,可叙述,可抒情,文体不限。如果学生平时有这方面的训练,写作此题,得心应手。
 
    一个具体的程序性写作知识,实际上就是一个具体的“写作技能点”。一旦掌握了程序性写作知识,学生的写作就进入了一个新的境界。中学阶段究竟有多少个技能点?中学生写作基本过关需要多少个技能点?目前还都是模糊一片。我认为,写作教学一定要有技能点概念,无论是中考还是高考的写作试题,都应该有明确的技能点考查意图,而不是目前的“一勺烩”。
 
    不是所有的语文教学活动都能找出恰切的学理来。正如鲁迅先生所说:“从前教我们作文的先生,并不传授什么《马氏文通》《文章作法》之流,一天到晚,只是读,做,读,做……一任你自己去摸索,走得通与否,大家听天由命。”但是,今天的语文教学毕竟不同于过去,既然把它当作一门独立的学科来看待,就应该为它建构科学的大厦,使之成为一门真正的学科。在这座大厦尚未完工的今天,能够自觉探索学理观照下的语文教学之路,应该是走向成熟的标志吧。
 
    (作者简介:程翔,男,北京lOl中学副校长,语文特级教师。)
 

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