研读文本，目的就是读出文本的内涵、意蕴；细读文本，就是抓住文章中的关键点、动情处细细品味，落实下来，就是对语言最小的有意义的单位——词语作深入细致的揣摩，领悟其中的微言大义。这种微言大义，都应该是文本中蕴藏着的，而不是读者的臆想。在目前的阅读教学实践中，文本细读出现了以下一些比较突出的误区。

    误区一：凭空的逻辑推演

    《语文教学通讯》B刊2011年第11期上，刊发了《谈谈〈社戏〉里的阿发娘》一文，该文作者通过细读《社戏》中唯一一处提及阿发娘的一个句子，“读到了鲁迅作品那深邃的思想和独特的艺术魅力”。《社戏》中写到阿发娘的句子是：“双喜以为再多摘，给阿发娘知道是要哭骂的，便到六一公公的地里，各摘了一大捧。”该文章从四个方面阐述了这句话的深刻内涵：首先，阿发娘的交代丰满了阿发淳朴无私的形象；其次，阿发娘的交代完整了故事中的人物链条；再次，阿发娘的交代体现了鲁迅先生作品中的“立人”思想；最后，阿发娘的交代还体现了鲁迅小说人物塑造的艺术特色。我以为，这样的文本细读，就是走入了凭空逻辑推演的误区。如果说第一点“阿发娘的交代丰满了阿发淳朴无私的形象”我们还可以接受，那么后面几点就不知所以然了。举例来说，文章中谈到，对阿发娘的交代“虽然文中只是一笔带过，未闻其声，更未见其人，但她正是平桥村那一批淳朴无私、对孩子充满关爱之心的中年人的代表”。如果说六一公公是淳朴无私的平桥村民的代表，恐怕是有说服力的，但不明白《谈》文中为何非要找出小说中只提及了一次名字的阿发娘。或许六一公公是“老年人的代表”，而阿发娘是“中年人的代表”吧。该文又分析道：“在小伙伴们陪‘我’放牛时，在小伙伴们以无私的童心安慰伤感的‘我’时，在小伙伴们历经周折兴高采烈地陪‘我’去看社戏时，我们似乎都可以看见平桥村这些可爱孩子背后淳朴善良热情好客的父亲母亲。”原来，得出上面那个结论的依据，就是“我们似乎可以看见”的隐藏着的事物。

    鉴赏文学作品的确离不开想象，但是，非要借助想象无端地推演出某个次要人物具有的重要意义，这样的文本细读究竟有没有必要？真正的文本细读，要立足于文本，从文本出发，让学生“披文入情”，而不是“披情入文”。况且，课堂上花这么多精力去研读阿发娘，还有时间去研读六一公公这个人物形象吗？研读了六一公公，还用得着费尽心思研读阿发娘吗？

    误区二：游离的文史演绎

    文本细读，是一种方法，是一种技术，也是一种策略。品文字之美，听弦外之音，悟言外之意，赏语言之妙，充分发掘文本的审美价值，这是语文课程对文本细读的要求。文本细读的方式是自由的，但归根结底要致力于学生语文素养的提升，课堂上要飘溢浓浓的语文味。

    还是以《语文教学通讯》2011年第11期上的文章为例，来剖析一下文本细读的另一种误区。《“国”字含义藏玄机——谈陈胜的统战策略》一文提出，可从陈胜的“等死，死国可乎”一句中的“国”字入手，来理解陈胜的统战策略。文章详细分析了“国”字的四层含义：第一，是指“以扶苏为帝的秦皇朝”（笔者注：似乎应该写作“秦王朝”）；第二，是指“楚国”；第三，是指原来的各诸侯国；第四，是指“新生的政权国家”。在文章中，作者引经据典，分析可谓细致。但问题是，作者研读的几乎都是《秦始皇本纪》、《李斯列传》、《留侯世家》、《高祖本纪》、《项羽本纪》等篇章，涉及文本《陈涉世家》的笔墨极少；此外，作者研究的“国”字的多层含义，在文本中究竟有多少意义，恐
怕也难以明确。陈胜真的如此高明，能让参与大泽乡起义的九百戍卒，各自从“国”字中对应找到自己的那层理解——原来是秦国的就认为是为秦国而死，原来是楚国的就认为是为楚国而死，原来各诸侯国的就认为是为诸侯国而死，和陈胜一样的就认为是为建立新政权而死，然后作为自己造反的巨大的精神力量？我觉得这样的文本细读可以休矣。当时的九百戍卒，因雨误期，面临斩刑，形势所迫，就跟着陈胜揭竿而起，虽然陈胜为了获得威信，也运用了一些计谋，但恐怕不能上升到具有“统战策略”的高度吧。所以，文章罗列大量文史资料，演绎的却是一个脱离文本的故事。如果课堂上这样细读文本，除了展示教师渊博的文史知识外，还能带给学生多少语言文字学习的收获呢？

    误区三：泛化的多元解读

    新课改倡导对文本进行多元解读，注重引导学生在具体语境中个性化的阅读，使学生在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的体验和感受。的确，由于语言本身的意义是多层面的，人们对它的解释都是基于自身的认知经验，所理解的东西也各不相同。就以“文本细读”这一概念来说，不同的人就有不同的理解：文本细读就是倾听文本发出的细微声响；文本细读就是在语言之河中畅游；文本细读就是把文本拆开来读；文本细读就是把握文本，阐释文本；文本细读就是在文本解读中安置人文的关怀；文本细读就是在字里行间阅读；文本细读就是在发现文本的同时发现自己；文本细读就是逐字逐句地摸索别人的行文思路。但是，在阅读教学中，教师一方面要尊重学生的阅读体验，引导学生联系自己的生活实际，敢于发表自己的见解，另一方面又要尊重文本，引导学生联系具体语境，对文本细心揣摩、整体把握、全面理解，并不断对自己的发现、体悟进行反思、辨正和提升。但在当前重新解读新教材传统篇目的热潮中，出现了文本细读中只抓住局部或个别字句来断章取义、曲解全篇，甚至脱离文本赖以存在的社会、历史背景，一味鼓励学生求新求异的倾向。

    例如，潘新和教授在其著作《语文：存在与表现》中的对《绿》和《背影》的细读，笔者便不敢苟同。“大量的形容词堆砌，大量的比喻和比拟，‘绿’得生硬、矫揉、浓丽，黏稠得化不开，就像是一幅摆放得过近的色彩斑斓的油画，看到的是一片黏黏糊糊的色块的堆积，使人目不暇接、目不愿接。”“再看看《背影》中的父亲，在作者笔下只是一个亲情的符号，一个懂得细心照料儿子的父亲。细心也细不到哪里去，比起今天为父的，给儿子送行、买几个橘子也算不了什么，为此几次流泪，似乎也有点‘过’了，给人做作矫情之感。”

    解读文本要结合具体背景，《背影》中的父亲，是不能和今天“为父的”相比的。但这样的解读缺乏必要的解读阈限，文本的无限衍义最终导致了文本细读的“任意性”，从而走向了另一个极端。误区四：单向的教师细读尽管选择何种细读姿态，是教师的一种自由，但是，文本细读的终极目标不仅是对教材的细致研读，也不仅是为了教师专业素养的
锻造提升，而是为了孩子的母语学习和精神成长。有些教师自身对文本的研读功力很深厚，可谓读得细致入微，对文本也有独到见解。但是，到了课堂上，教师并没有引导学生用自己的眼和嘴去读出、说出这样的理解，而是把自己的细读通过成功的“诱导”直接强加给了学生。

    王荣生教授在《探求课例的课程论意义》一文中，评述了郭初阳老师执教《愚公移山》的一些细节，并提出了疑问：这堂课，是教《愚公移山》这篇课文，还是教《愚公移山》的一种“另类”的解读方法？换句话说，学生是“学”教师对这篇课文的解读结论呢，还是学习一种“另类”的解读方法并据此由自己去探寻文本或者“引发思考和讨论”？王老师说这堂课给他的感觉是：教师按自己的解读思路阐释文本的意图非常明显，但似乎在学生身上没有显效。教师在这节课设计最巧、用力最猛的地方，即由一系列“假如”牵引的讨论：假如再给智叟一个发言的机会，他可以怎么说？然后告诉学生文中有两个地方智叟可以说一番话，一处是愚公反问他“何苦而不平”时，一处是夸娥氏二子背走两座山以后，郭老师还特别强调要让智叟“永远做一个反对者”。结果学生回答：愚公你能保证你的子子孙孙全部都是男的吗，万一生了个女儿，你就断子绝孙了。就这样，教师一步一步把课堂引向了大肆批判愚公的“狡猾”、“毒辣”、“笨蛋”、“害群之马”的境地。

    这样的课堂，我也以为并没有做到以教师的细读引领学生的细读，以教师的细读体验唤醒学生的细读体验。这里且不去评论教师是否脱离了对文本的基本理解而进行不着边际的思想批判和艺术挑剔，就教学行为来看，这也只是教师的单向细读。教师的目的是要千方百计把学生“诱导”到自己对文本的认识理解上来，而不是想方设法引导学生走进文本，读出学生自己的感受来。当反复诱导之后学生还是不明其理时，教师就把自己的“细读成果”强行灌输到学生的头脑中，这在该课例中都有极为明显的呈现。

    要有效地进行文本细读的教学，明确文本细读的主体是学生最为关键，教师应该运用激励、期待等多种手段调动学生主动细读的热情，让学生与文本进行对话，在与文本的对话过程中主动地富有创意地构建文本意义。

    文本细读是重要的，一切有新意有创意的教学设计与教学流程，无不来自于师生对文本的细读。当然，文本细读也要有开阔的视野，关注细节的同时，更要留心全篇。文本细读，不能游离于整体阅读之外，不能走入上述种种误区，只有这样，才能真正落实新课改倡导的阅读理念，才能真正使学生的阅读水平、思维品质得到切实的提高。