珠海培训讲课
一、大学语文课程的性质与目标
1、笔者对大学语文课程性质的界定
粉碎四人帮后，当大学语文第一次在大陆高校开设的时候，匡亚明先生与徐中玉先生就呼吁要把大学语文建设成一门学科。30多年过去了，大学语文的学科地位还没有很好地建立起来。其实大学语文就是一门研究语言的规律性和实用性，品味语言的审美性和艺术性，阐释语言的民族性和文化性，探讨如何将语言的规律性实用性、审美性艺术性、民族性文化性组成一个科学体系并授之于学生的学科。从课程的层面来理解，大学语文则是一门通过语言来提升学生汉语水平、文化素养和精神境界，以体现对人的终极关怀的课程。它凭借以语言文字为载体的文学经典和其它文化经典，培养学生熟练地运用汉语阅读、说话、作文的能力；培养学生以艺术的眼光品味欣赏汉语的能力；培养学生从文化的层面阐释解读汉语的能力。即是说它是一门以语言培育人、教化人和熏陶人的课程。
高校大学语文课程的功能可用运用语言（汉语）、品味语言（汉语）阐释语言十二个字来概括。运用是基础，品味、阐释是提高，运用是工具层面的，品味是审美层面的、阐释是文化层面的。从运用语言的层面来说，大学语文是功利的、实用的；从品味语言和阐释语言的层面来说，大学语文是“无用”的、审美的、文化的。大学语文应在中学语文的基础上让学生熟练地运用母语叙事、状景、抒情；熟练地运用母语说明问题、阐释思想、表达观点；熟练地运用母语交流感情，表达诉求，开展工作。在此基础上，大学语文还要教会学生品味、欣赏、领悟、阐释语言。品味、阐释与诠释是不一样的，诠释说的是语言本身的意义，就其原始意义或《辞海》意义而言，仍停留在实用层面；品味和阐释说的是语言的引申意义、言外之意、弦外之音、文外之旨（而且不仅是指单个的字或单个的词，往往还指由语言形成的语境和组成的文本），指的是语言的审美意义与文化意义。品味语言、阐释语言是大学语文提高人的审美情趣、文化修养和人文素质的侧重点，是大学语文教育的旨归。
在高等教育已成为大众教育的今天，把高校的大学语文课程当作重点公共课程来开设是防止汉语退化、提高全民族汉语水平、语文能力，提高国家文化软实力最重要的方式与手段。这些年，大学里开设了很多通识课程，大多都有提高学生人文素质的作用，但把母语教育和人文教育很好地结合起来的，通过提高语言能力来提高学生综合人文素质和文化品格的课程恐怕非大学语文莫属了。其他课程只强调其基本概念、基本理论或只传授专业知识和专业技能，而唯有大学语文强调语言。故而轻视大学语文，就是轻视与中华民族同在的母语，就是轻视中国人的感情、中国人的创造力，轻视自结绳记事以来的华夏五千年文明。
2、大学语文工具性辨析
在谈及大学语文课程的性质与目标时，笔者反复强调了语言。笔者所谓的语言有两层含义：其一是语言的工具性，其二是语言的审美性与文化性。大学语文应怎样处理这二者的关系？笔者以为语文的工具目标主要应在中学完成或实现。翻阅中学语文课本，基本的阅读知识或写作知识尽含其中。学生说不好话，写不好文，甚至提笔忘字，只能归咎于中学语文在高考的压力下没有实现教学目标，只能归咎于普及了电脑而忽略了对纸质读物的阅读和汉字书写训练，而不能把它当作大学语文的主要目标，否则就成了补课了。大学语文完全应在中学的基础上进一步提高学生的听、说、读、写能力，但大学语文不能象中学语文那样有整块的时间来对学生进行基础语文训练，大学语文就那么可怜的一点点课时，又怎么能把主要精力仍放在“工具”上面，或者又怎么能让鱼与熊掌兼得呢？笔者以为在大学语文课程中，体现工具性的听、说、读、写能力的培养主要应通过对文本的学习来实现，通过对文学经典与文化经典的学习来进行，也即是说通过提高学生的鉴赏能力与文化素质来提高学生运用语言、驾驭语言的本领，这样才能使“听说读写”在中学之基础上升到一个新的层次，进入一个新的领域。
语文之为“工具”与生俱来就带有强烈鲜明的人文色彩。现行小学语文二册第一课的《四季的歌》：“春天悄悄地走来，溪水唱起了歌，叮咚叮咚，百花齐放，春种春耕忙。夏天悄悄地走来，金蝉唱起了歌，知了知了，绿树成行，园里瓜果香。秋天悄悄地走来，红叶唱起了歌，唦唦唦唦，稻谷金黄，粮食堆满仓。冬天悄悄地走来，北风唱起了歌，忽啦忽啦，雪花飞扬，新年好风光。”将其改写一下：春天来了，天气暖和了，该春种春耕了。夏天来了，天气炎热，瓜果都成熟了。秋天来了，天气变凉了，稻谷黄了，农民大丰收了。冬天来了，刮风了，下雪了，新年快到了。前者是语文课，后者只能说是上世纪五十年代扫盲运动中的识字课。两者的区别一看就知，语文课不仅仅教你认字，更教你想象、体验，让你以童稚的心灵与眼光去认识自然、热爱生活、感悟农时。而识字班就只是教你认字，“字”就是纯粹的工具，与镰刀斧头无异矣。显然我们需要的是前者而不是后者。这里丝毫不贬低语文的工具性，而恰恰是更重视其工具性质，因为语文的工具性最终只有通过其人文性才能得到高层次的体现，才能进入完美的境界。否认了语文的人文性，也就否认了语文本身。大学语文需要的显然是人文的工具而不是如扫盲班那样单纯的识字工具。
3、建立大学语文为核心的课程群
2012年初，武汉地区大学语文研究会与湖北省大学语文研究会联合全国大学语文教师QQ群作了一次全国范围的《大学语文课程现状问卷调查》。这份调查覆盖全国20余省份的几十所所高校，有115位一线大学语文教师接受了问卷调查。
调查结果显示，96.52%的高校开设了大学语文课，《国家“十一五”时期文化发展规划纲要》提出的“高等学校要创造条件，面向全体大学生开设中国语文课”的目标看似基本实现。然而高开课率的背后隐忧甚多：其一，其中必修课占比仅为34.8%，而且“一旦高校面临课时调整，大学语文必首当其冲，是最先被砍的课程”（近年来，就连一向重视大学语文课程的华中师范大学，大学语文也被砍得只剩下区区4个头了）。这个比例近年来还在下降；其二，62.5%的高校课时在32或更少、开课1学期、2个学分，较之大学英语课的300-400课时、开课4学期、12—16学分，真可谓天壤之别！其三，也是最重要的，这96.52%的开课率中，许多开的都不是严格意义上的“语文”，而是一些别的课程，如应用写作等，只不过冠名仍为大学语文，而这也成为制约高校母语教育与大学语文课程发展的重要原因。
“没有哪一门课程开设了30年还没有弄清楚自己的性质、定位！”在大学语文界内部，这是大学语文课程、大学语文教师最“尴尬”之处！有关大学语文工具性、基础性与审美性、文化性的论争已持续二十多年，不过近年来大学语文界内部已逐渐形成共识：大学语文既姓“语”又姓“大”，姓语是说它具有一般语文课的要素与特质；姓大是因为它是高等母语教育，不是中学语文与一般的在职人员的文化培训或技能速成，因此它必定是一门以人文性提升工具性的课程。但是不少学校的教学管理部门的领导至今没有弄清大学语文课程的性质，不清楚它的内涵与外延，这就造成了他们在制定教学计划时的随意性与盲目性。导致许多学校出现了相同的大学语文课程名称下不同的课程内容的怪现象，说起来都是大学语文，实际上是些类语文课、泛文化课、准娱乐课、纯技巧课等，总之名不符实。
所有的学科都是以语言为载体的，但它们关注的只是语言所承载的内容，语言对它们来说是纯粹的工具、媒介，而语文，不仅要关注内容，更要关注语言是用怎样的方式来承载内容的，以及这种方式的表达的效果如何。也就是说大学语文的语言不是纯知识性工具性的，它既包括知识工具层面，又包括艺术层面、人文层面，由知识工具层面向艺术人文层面升华。大学语文就是通过学习“语言”、品味“语言”、阐释“语言”，来提升学生精神境界和实现对人的终极关怀的一门通识教育课。而且由于语文固有的无所不包的综合性，当然涵盖古今汉语、唐宋诗词、影视欣赏、国学经典、传统文化等等，但它们却包含不了大学语文，它们各自只是语文的一方面内容，而不是全部。尤其是应用写作。应用写作主要是一门技巧性的课，其知识和技巧是可以速成的，但语文学习却不能速成。我可以教你写求职报告，但我教你的只能是求职报告的格式和求职报告大致应由哪几方面内容组成，至于具体写些什么、怎么写、材料与语言怎么组织，这就要看求职者本人的语文水平了。语文的作用是文化成人、精神成人的，它是灵魂的依靠，是一种以“无用”达到“有用”的学问。简单的与市场对接，以实用的急功近利的眼光来看待它，取消它，是短视的和愚蠢的。陈思和在他主审的由复旦大学出版社出版的《大学语文》《序言》中说：“我一向认为高等院校不能满足于一般的社会职业培训”，匡亚明于1990年给徐中玉先生的信中说“语文课当然包括‘应用写作’、‘文秘写作’等在内，但只是其中的一部分，而且是较小的一部分，过分强调这部分，一部分压倒整体，就会影响、削弱大学语文课更高更深远的意义。”①这都是很中肯很符合教育规律的见解。
建立大学语文课程群是很好的思路。大学语文是核心课程，其它类语文课、泛文化课、准娱乐课、纯技巧课、知识性课程、欣赏性课程等都是卫星课程。比如 “现代汉语”（有的学校以纯汉语课取代大学语文，未免过于专业和狭窄）、“应用写作”的定位都属卫星课程，卫星课程是大学语文的一个分支，或者说是大学语文某项内容的延伸或扩展，可以作为选修课程，可供学生选修的卫星课程越多越好，但不能以此取代大学语文，大学语文永远是核心，必须放在必修课的地位，而且因为“语文”课的特点，课时不能太少，形同讲座的几百人的大学语文大课堂达不到应有的功效。美国排名前几名的学校有一个重要原因就是其人数最多不超过30人的本科生课堂。目前我国的大学语文的授课人数都在一百以上，课时都在30左右，显然不够合理，严重影响大学语文课程的教学效果与教学质量。
珠海培训讲课（二）
二、大学语文的教师
80年代后期，我曾开了一门全校选修课。课程结束时：有学生给我写了以下一段话：“‘黄鹤楼诗话’作为初次开设的选修课取得了很好的效果，致使某些必修课的开设效果也黯然失色，其原因固然很多，但教师本人给人留下了印象是首要原因。”这段话给我很深的启发，从那之后，我就将“给学生留下印象”作为一个最重要的教学原则。我后来几十年的研究探讨实践全都围绕它来来进行。
教师给学生留下印象，这是教育成败的重要条件，虽然教育学上没有专门论述过这个问题。但是怎样才能给学生留下深刻的印象呢？
1、丰富学识做加法
教学的原则是学有所得，此“得”有显性的，但更多是隐性的。显性的是指知识、方法，隐性的则指在潜移默化中提高了情操情趣、人格修养，审美观、价值观得到了修正或确立。能力的提高则既是显性的，又是隐性的。因为提高能力是一个渐进的过程，不是一蹴而就的，而是需要一个过程。以语文开课时间为单位，一学期课程结束后学生运用语文、欣赏语言、阐释语言的能力、听说读写思的能力在自己原有基础上有所提高就很不错了。
学有所得的前提有两个，一个是学生要勤奋、要投入；另一个是老师要赢得学生，让学生乐于学，乐于上你的课。欲赢得学生就要给学生留有印象。没有给学生留下印象的老师，学生是不可能从他那儿得到更多的东西的。老师赢得学生甚至比学生勤奋更重要，学生喜欢你这个老师，才能喜欢你的课，也才能参与投入，学有所得。
教师要善于做加法，不断扩展自己的专业范围。
对自己做加法要求教师在业务上不断提高自己，这个业务是宽泛的而不是狭窄的，是高屋建瓴的而不是目光短浅的，也就是说教师不能仅仅局限于自己的专业。需要不断对自己做加法,进行再学习再扩展。硕士也好，博士也好，不少人的知识只局限于专业，而且是小专业,不是大专业。一位教师可以而且应该在教学中发挥专业优势，但不能局限于自己所学的专业。专业越狭窄就越不利于教学，仅仅局限于自己专业的老师甚至很难算一个合格的老师。一个大学语文教师最高的境界是没有专业。
做加法对大学语文教师来说尤其重要。这是由大学语文课程的特点决定的。作为通识教育课的大学语文，带有很强的综合性，内容宽泛、广博，假如教师知识面狭窄，就很难摆脱依靠参考资料照本宣科的局面,也很难有独到的见解与创造性，何谈胜任这门课程的教学！笔者曾应邀主编一本大学语文教材，参加编写者全是邀请方拟定的。结果交来的稿子有若干篇全文照抄笔者在另一出版社出版的《大学语文》，于是不得不打回去让他们重写，但第二稿依然如此，最后只得由笔者自己来写。有的教师曾说：上专业课不要紧，上大学语文，我就感到紧张。究其原因，主要是大学语文涉及面广，教师知识积累不深不广所致，当然教学艺术与方法也是原因。笔者常对年轻教师说要搞大文科不要搞小文科，即是指此而言。
大学语文教师的知识结构可以分这样几个层次：第一层次：教育学与课程论。教育学、教育心理学和课程论作为第一层次最易为人忽视，然而没有这一层作基础，专业功底再厚实，教学效果也会打折扣。同样一门课程,同样一篇作品,不同的老师教,尽管其学历一样,为什么效果大不一样？上世纪八十年代初，笔者曾在《中学语文》杂志当编辑，该杂志着重介绍过国外几位教育家的先进教育理论，辟专栏讨论过专业知识与教学能力的关系问题。以为欲做一个好老师，必须具有先进的教育观念，知识必须转化成能力。知识为体，能力为用。倘若缺乏教学能力，知识再多，也只能茶壶里煮饺子，有货倒不出。陈景润是个杰出的数学家，具有超人的专业水平与研究水平，但他缺乏教学能力，幸喜他由学校调入了中国科学院，才有“哥德巴赫猜想”，否则他终其一生只是个平庸的老师。而教育学与课程论无疑能帮助一个教师树立科学的教育观念，提高教育水平与教学能力。笔者于八十年代曾读了几本教育学、教育心理学、教学论，读了叶圣陶的《语文教育论集》，还读了国外赞可夫、苏霍姆林斯基、布鲁纳、考夫卡等的著作。这对笔者大有裨益。笔者二三十年来教学较受学生好评与欢迎,很大程度上得益于对诸种教育理论的学习借鉴。
第二层次：汉语言文学，汉语言文学是大学语文教师的基本专业。如果说汉语言文学是一级学科，那么不少教师熟悉的只是自己所攻读的二级学科，这就给教学带来了不便。其实不论你读的是一级学科下的哪个二级学科，都应当通晓文学理论与古今文学史以及语言学的有关知识。
第三个层次：政治、历史、哲学、宗教、美学、社会学等，其中儒释道（包括玄学）的基本思想与基本理论，对解读中国文化与中国文学有重要意义，尤其需要掌握。历来文史哲政不分家，人文科学与社会科学不分家，在具备汉语言文学知识的同时还应当具有政治、历史、哲学等知识。如果说，文学离了政治、哲学（包括宗教）与历史等，不仅本身变得肤浅和狭窄，而且在相当程度上成了无本之木的话，那么语文教学离了哲学与历史这些文化，也同样变得肤浅狭窄和没有根柢。
第四个层次：关注世界与国家时事，关注当下社会的政治走向、文化思潮、价值趋向与审美动向，并能作出独立的较为正确的判断。现在不是“躲进小楼成一统，不管春夏与秋冬”的时代，作为一个教师，特别是大学语文教师，应有敏锐的观察力、洞察力与博大的人文情怀，关门读书，不问世事，对当下漠不关心的书呆子态度是不可取的。
善于做加法才有“源头活水”，做加法就是走学者化道路。做加法，成学者，有利于大学语文教师的自身发展，也有助于提升大学语文课程的思想内涵与学术品格。坚持不懈地提高自己、丰富自己、扩展自己、超越自己，让自己的学识不断增长，变成一个大文科 “杂家”，这就是大学语文教师应做的加法。
2、创新教学做减法
对自己做减法，创立科学的教学理论与模式。一好老师，仅对自己做加法还不够，还必须经历一个由加法到减法的过程。厚积后要薄发，要善于抽象概括、提炼总结，将自己摄取的各方面的知识概括总结出既符合教育规律，又符合课程特点的教学理论与教学模式，这是减法。而减法这一步常常不为人重视。其实做好减法这一步，比做好加法更重要，因为这是由知识至能力的关键一步。加法是基础,减法是结果；加法是量变，做了减法才是质变。只会做加法的人正如叶圣陶先生所斥的“两脚书橱”，既会做加法又会做减法的人才是好老师。这就是加法与减法的辩证法。
笔者大学语文课程的理论教育模式、文化教育模式等就是在不断对自己做加法,又经历一个由加法到减法的过程创立的，或者说是厚积薄发的结果，是从繁杂的资料中提炼概括的结晶。理论教育模式以文学理论和美学为专业指导。无论哪门课程都应有它的基本概念、基本原理、基本规律，大学语文亦然。大学语文的基本概念、基本理论、基本规律是就文学的性质而言的(大学语文教材内容虽然宽泛,但主要还是文学作品)。我将文学的性质用仅语言形象情感六个字概括之。文学是语言的艺术，它是用语言塑造形象、反映社会生活，表现作家情感的。文学的性质决定了阅读文学作品必须通过品味语言来实现。大学语文课程就是要教会学生运用语言、品味语言，并通过品味语言来领悟作品的形象，体验作家和人物的感情，从而提高自己的人文素质。文学理论繁杂深奥，在这里我只用了语言、形象和情感六个字概括之，并且我把这六个字作为大学语文课程的基本概念、基本理论、基本规律，因为大学语文教材中文学作品占多数。（对于非文学作品，则应抓住语言、逻辑、思想）。例如张一弓《犯人李铜钟的故事》中的李铜钟的形象就是一个典型的悲剧形象，作者通过这一形象，反思以浮夸为特征的大跨进给农民带来的深重灾祸，揭示“让种粮食的人吃上粮食”这一朴实的治国道理，寄托着对李铜钟这个大队书记深深的敬意和同情。悲剧形象是这一课的基本概念和理论，学生理解了悲剧形象，不仅能读懂李铜钟，而且也能读懂其它悲剧文学作品。
文化教育模式是以与大学语文相关的文化包括语言、政治、历史、哲学以及现行的文化等为专业指导。大学语文是人文意义上的语文（当然也带有工具性基础性，但主要是人文性）。人文意义上的语文就应通过语言这个媒介探求文学中的文化和文化中的文学，既应将某一类文学现象、文学作品放在阔大深远的历史文化背景中来阐释、阅读，又能通过对某些文学现象、文学作品的解读，追溯了解一种历史文化，从而达到文化育人精神成人之目的。无论是品味构成作品的具体语言的文化意蕴，还是品味整部作品的文化意蕴，都需要用到语言、政治、历史、哲学、宗教、美学、社会学等诸种文化知识。比如《齐宣王见颜斶》一文中颜斶拒绝宣王时说了这样一段话：“夫玉生于山，制则破焉，非弗宝贵矣，然太璞不完；士生乎鄙野，推选则禄焉，非不得尊遂也，然形神不全。斶愿得归，晚食以当肉，安步以当车，无罪以当贵，清静贞正以自虞。”为什么留在宣王身旁就“形神不全”？为什么拒绝从政当官就是“归真返璞”，就能终身不“辱”？假如教师不谙熟道家文化，对春秋战国的政治体制及历史没有一定了解，则无法将这段话深刻的文化含意揭示出来，而理解颜斶此段语言对理解全文至关重要，否则学生对此文也就终于不甚了了。“文化”是提高大学语文课程学术和教学层次的重要因素。没有文化的语文课，语文教材的价值将丧失一半。当然此处说的文化，不仅是指传统文化，也包括当代文化。如上所述“晚食以当肉，安步以当车，无罪以当贵，清静贞正以自虞”的人生态度，正好可与当下物欲横流追求享乐的人生态度相对照，从而起到教育学生的作用。关注现实、关注人生，才能指点江山，与青年人有心灵上的沟通，才能对学生的成长有哲理的启迪，也才能获得学生认同。
教学有法还要学会对学生做减法，传授课程的基本规律和一般方法。能否对学生做减法，是检验教师是否具有教学能力的重要因素。
有些老师不善于做减法,也即不善于提炼概括,满足于用繁琐的背景、资料和知识对学生进行狂轰滥炸，也不问这些资料对学生究竟有多大用处。一堂课背景和资料占了四分之三，文本解读当然没有了时间。现在多媒体教学已经普及，课堂上提供文字和图片更十分方便。结果上完了《礼记·大同》，学生不知道什么是大同社会，什么是小康社会，更不知儒家的“礼”为何物。而老师花大精力在屏幕上介绍的那些繁琐的背景和资料，不到下课学生就已忘记了！上完了《道士塔》，不知道“道士塔”为何物，不知文章的喜剧手法与浓郁的讽刺意义，只知道老师在屏幕上呈现了许多敦煌的图片。讲李白，罗列其身世几十条，介绍盛唐气象也不厌其烦，但就不能概括出李白为什么是盛唐文化代表。这样上课，学生课堂上看得热闹或听得热闹，但实际上并没有留下什么印象，何谈学有所得？
所谓做减法就是教师向学生传授的不是杂乱无章的烦琐零乱的资料和知识，而是经提炼概括后的基本规律和一般方法。具体知识是永远也教不完的,好学的学生完全可以凭借工具书自己获得,而治学的方法、基本的规律以及思考的过程必须依靠老师传授，据2014年3月31日的《武汉晨报》报道：著名电视节目主持人崔永元去当大学老师后，说过这样的话：现在新媒体发展迅速，输入关键词可以全面查看相关问题的各种观点，但“恨”的是学生也能搜到。第一次备课我用了三个多月写教案，后来我去网上查找，发现网上比我说得还全面，当时就崩溃了。那个“只有你知道，学生不知道”的时代已经一去不复返了。崔永元的感受再一次告诉我们：老师教给学生的主要不应是凭借工书和网络就能查到的具体知识，而应是老师治学的方法、思考的过程以及课程的基本规律基本理论这些查不到的内容。如前面说的阅读文学作品应通过品味语言来实现，而品味语言与诠释语言是不一样的。诠释语言是就语言的原始意义、通常意义而言的，体现语文课的工具性；品味语言则指语言在文本中的引申意义、情感意义、象征意义、文学意义、审美意义，即言外之意而言的，体现语文课的人文性。诠释是基础,品味是提高。这是由语言、形象、情感这个总理论、总规律派生出来的阅读文学作品之子规律、子方法，虽然并不高深，但必须靠教师传授之。再如古诗词中常抒的愁情，往往以“秋思”之方式体现。中国人天人合一的哲学，表现在汉字构造上，就往往取法自然与人类自身,正如一个”秋”字加一个”心”字是“愁”字然。自然界的秋天，万木凋零，肃杀凄凉，极易触动人的思家思亲之情和身世沉浮之感。因此“秋思”便成为古诗词写之不衰的题材。古诗词中常出现的“芳草”、“渔樵”等意象，大多已不指自然界的青草和真正意义上的渔夫樵夫了，已被约定俗成地赋予了某种文化和审美含义，具有了特定的象征意义。对于具体的课文常常也应或从文化上、或从文学上、找出规律、总结出理论。如上所举《战国策》的作者称赞颜斶“归真返璞”，只有把“真”与“璞”所蕴藏的文化意义揭示出来，学生才能理解这两个字以及这个道家成语在中国古籍中的特定含义。《礼记·大同》，则应将重点放在大同社会和小康社会不同的社会本质与社会形态上，帮助学生弄清 “礼”的主要内容和小康社会为什么必须“礼义以为纪”。要深入浅出地把这些政治文化知识传授给学生，教师必须对道家文化和儒家文化都有一个深入的了解，然后才能剝茧箨笋，提炼成简约概括生动的语言传达给学生。这些均是由理论教育模式与文化教育模式派生出的具体阅读规律与方法，而这两种模式往往又是交叉融合的。称之为方法的知识是一以带十，很管用的，但如果教师自己没有相当的阅读量和跨学科知识积累，并将其融会贯通转化成教学能力，是不可能总结出来的。学生掌握了基本的阅读规律又掌握了一些具体的阅读方法以及必要的文化知识，就能将复杂的问题简单化，以不变应万变，既减轻了学习负担，又提高了学习质量与学习速度，获事半功倍之效。
这里可以借用西方“格式塔”心理学（即完形心理学）的理论来说明。格式塔心理学最重要的理论即：整体大于部分相加之和、部分相加将产生一种“新质”，即“格式塔质”。这种新质并不属于具体的任何部分，却可以统领涵盖各个部分，各个部分也因此被赋予了新的涵义。一个格式塔是一个完全独立于部分的全新的整体。假如将语文教材这批例子看成一个个部分，成功的教学应当使学生得到一个大于这些单篇例文之和的全新的整体和“新质”，即大于这些单篇例文之和的基本概念、理论、规律、方法以及由此形成的诸种能力。知识越带规律性，越向理论迈进，就越便于记忆、便于理解、便于迁移、便于运用、便于创造。离开理论的知识永远只能是一盘散沙。
对自己做加法才能抛开讲稿，在课堂上深入浅出、潇洒自如、旁征博引、左右逢源、游刃有余；对自己做了减法才能给学生课程的基本规律、基本理论、基本方法,授之以渔，而不是授之以鱼。加法与减法是教学中的辩证法，是一种科学的认识论与方法论。
有人总说大学语文老师没有专业，他们不知大学语文老师的专业是一以带十的，是全方位的,这个全方位,就是指的大文科。以自己所攻读的专业为圆心，以政、史、哲（包括宗教、美学）、教育学、社会学、当代文化等为半径画一个圆，这就是大学语文老师的专业。大学语文教师相对于专业课的教师，其优势就在于这个全方位、大文科。这个全方位能帮助大学语文教师具有更宽广的视野、更深刻的思想、更丰富的知识、更开放的教学思路和更灵活的教学手段，代任何课都能够游刃有余,并推陈出新、标新立异。这就好比蜜蜂采蜜酿蜜，采蜜是加法、是积累，酿蜜是减法、是果实。采蜜是酿蜜的基础，但采蜜不是本事、不是目的，酿蜜才是本事、才是目的。一只蜜蜂能酿各种各样的蜜才是大本事，一位教师能开多种的课才是真本事。
与部分学员、教师合影
三、大学语文教学
1、创造性地处理教材
科学地处理教材是大学语文教师的基本功，是实现大学语文教育目标，使教学进入佳境的重要保证，也是使学生留有印象、学有所得的重要保证。
先谈处理教材的几种模式。
教材的处理模式是依据教学理念与教学模式而定的。
理论模式 大学语文不象中学语文有那么多课时，因此耗时多而收效小的字词句篇式的分析模式不适合大学语文，宜建立一以带十的理论教育模式。关于理论教育模式，概要之为：将学科的基本概念、基本理论、基本规律引入语文教学。这里说的“三个基本”是就文学的性质而言的。文学是语言的艺术，它是用语言来塑造形象、反映生活、表达感情的。语言、形象、情感，这就是我们所说的基本概念、基本理论、基本规律。形象和情感在教学中始终起着“纲”的作用，指导的作用。
举一个依据理论教育模式处理教材的例子：张一弓的小说《犯人李铜钟的故事》讲了一个在大跃进造成的饥荒年代，大队党支部书记李铜钟借出粮站五万斤玉米，使全大队近五百人免于死亡，而他自己却因触犯国法成了“罪犯”，又饿又累地死去的故事。这是一个典型的悲剧故事，李铜钟是一个典型的悲剧人物。典型、悲剧和悲剧人物，是“形象”与“情感”这个“纲”下的“目”，对这几个概念和理论，备课时应特别注意，教学时应予以强化处理。假如我们在教学中只泛泛地分析课文的情节和人物，不上升到文艺理论和美学的层面，不以悲剧的眼光和心灵审视和观照作品；假如学生读完了课文，还不知道何为悲剧、不识李铜钟的悲剧形象，那么此篇小说很可能就被当作一般的作品淹没了，李铜钟舍生忘死、为民请命的崇高形象就突不出来，小说振聋发聩的教育力量、撕心裂肺的艺术感染力也就不能实现。当年为巴金先生力推并获奖的此篇小说的价值也就大打了折扣。
没有理论的教学是浅层次的教学，没有理论的学习也是浅层次的学习。我们当然不能说传统的语文教学没有一点理论，但那少得可怜的“理论”往往被淹没在篇章结构讲析和泛泛的人物分析之中，没有被抽象出来，没有形成阅读欣赏之规律、没有上升为方法，因而也就不能起到指导学生阅读欣赏的作用，学生也就谈不上迁移和运用了。理论教育模式有效地避免了这种弊端，是在极有限的课时内，让学生掌握阅读之“纲”，给学生阅读的规律和方法的科学选择。
文化模式 突出某一人文重点，建立文化教育模式。关于文化教育模式，在前面的《大学语文的文化教育模式》中已做了介绍和论述。它是指将文化引入大学语文课堂，使之变成大学语文教学的重要内容与支撑。但这里说的文化不是泛文化，不是包罗万象的文化，而是与大学语文课程相关的文化，是教材中文学作品及其它文本所涉及所包含的诸如历史、哲学、宗教、伦理、政治等文化。 “文化”，是提高大学语文课程学术含量和教学层次的重要因素，也是学生有能力抵御低俗文化侵袭，使自己变得高雅与有学识的基本要素。
再举一个依据文化教育模式处理教材的例子：笔者任执行主编的人民大学出版社出版的《大学语文》中选了《战国策》中的《齐宣王见颜斶》。应如何处理这篇教材呢？是按一般论说文的套路找出它的论点论据，分析它的论证方法，还是在理清颜斶思想的基础上，揭示出此文独特的人文意蕴呢？显然采取后一种方法更符合大学语文的要求与大学生的实际状况。于是笔者在处理教材时把重点放在以下两点：1、颜斶“士贵君不贵”的思想和“贵士”的人才观；2、颜斶“返璞归真”的人生态度。要求学生着重理解颜斶“夫玉生天山，制则破焉，非弗宝贵矣，然太璞不完；士生乎鄙野，推选则禄，非不得尊遂也，然形神不全。斶愿得归，晚食以当肉，安步以当车，无罪以当贵，清静贞正以自虞”这一段言论。这段言论带着浓郁的道家色彩，闪烁着道家的思想光辉，充分揭示它的文化内涵，对之进行深入浅出地剖析，以使学生明白它的真谛，不仅对理解课文有重要作用，也有着深刻的现实意义。教师并非一定要学生认同颜斶的人生观、价值观，但教师应当让学生从文化的层面了解道家“返璞归真”的思想和中国历史上这种屡见不鲜的“颜斶现象”。否则，哪怕把文章的篇章结构与文言词句都弄清楚了，教学仍不算成功，因为学生没有把握文章的精髓；因为你的教学仍旧在高中语文的水平上打圈圈，没有教出大学语文的人文特点和文化层次。
没有“文化”的语文课，语文教材的价值将丧失一半。只看到语文教材的知识性、文学性，看不到它的文化性，不能利用其文化性对教材进行适合大学生要求的处理，从而使教学超越字词句篇进入人文的领域，无疑是对教材资源的极大浪费。没有文化视野与文化阐释的作品分析，永远只能停留在中学就文讲文、讲一篇只是一篇的陈旧的教学模式和低层次的水平上。“文化”是区别中学语文与大学语文的重要标杆。
人格模式 大学语文肩负着培养学生高尚的人文情操与健全人格的责任。建立人格教育模式，是大学语文课程“人学”的性质和大学语文课程的特点决定的。大学语文教材是对学生进行人格教育的最好的形象化的情感性的载体。怎样处理就应因环境而异、因学生而异，因具体教材而异。
举一个依据人格教育模式处理教材的例子：《长恨歌》是入选教材频率最高的古诗之一，这样的古典名作能否古为今用，依据它自身语言、形象、情感的特点，针对当下的社会风气对学生实现人格教育的目标？这就要看教师如何处理了。不同的处理方式会产生不同的教学效果，对学生将产生不同的影响。今天的社会大环境与学生状况与几十年前已大不相同了，慕虚荣、讲奢华成为时尚。为了一已之私利或一时之爱好，许多人可置别人的感受、国家的利益于不顾，甚至突破道德之底线去做损人利己的事情。鉴于此，笔者不认同带着一种欣赏与同情的眼光大讲李杨之所谓爱情，为杨贵妃大打抱不平、大批“红颜祸水”的教学模式。在处理教材前，建议教师先阅读正史中的李、杨传，这种文史互证法对执教者客观地看待李杨其人是极有好处的。处理教材时，笔者有意识地将重点放在作品前后对照的写作方式和白居易的审美观上。以杨玉环死为界限，白居易将李杨两人分为前期和后期。前期的唐玄宗“重色”是其重要特征。由重色到荒政，由荒政到致乱，由致乱到“倾国”。后期的唐玄宗由重色变成了重情。诗人对唐玄宗蜀地思念之“恨”和长安思念之“恨”的描写，使作品具有了一种荡气回肠的力量。而杨玉环生前是一个主动承恩、以色邀宠的妃子。诗人抓住其“丽”、“媚”、“娇”大肆渲染，写她每天侍宴、侍游、侍夜“无闲暇”的活动。死后的杨玉环的形象明显不同于生前，以色邀宠变成了钟情不渝，那凄凉苍白之美、自然本态之美，引起人们极大的同情。教材本身还有许多前后照应的句子，如后面的“夕殿萤飞思悄然，孤灯挑尽未成眠。”、“鸳鸯瓦冷霜华重，翡翠衾寒谁与共”与前面的“春从春游夜专夜”、“金屋妆成娇侍夜”、“芙蓉帐暖度春宵”相对照，形象地揭示了“乐”与“恨”之间的关系。如此处理教材，学生自然而然地就会思考：诗人为什么要采取前后对照的写法？体现了白居易怎样的价值观与审美观？这样写是否与白居易一贯的现实主义文艺主张相协调？学生也会自然而然地否定骄奢淫逸、矫揉造作，推崇质朴自然、钟情不渝的审美观。并且进而由审美观上升到价值观：认清“生于忧患，死于安乐”的道理，认清不论是什么人都必须为自己的行为负责，都不能给社会和人民造成危害，否则在害人害社稷的同时，也必然害了自己的道理。这样从研究写作手法和人物形象入手，《长恨歌》人格教育的目标也就实现了。
《怀念萧珊》是对学生进行“爱情”教育、帮助学生树立正确的爱情观的极好的教材。《超然台记》则是对学生进行“耐挫”教育、淡然对待人生的升降沉浮的最生动的教材。
其实理论教育模式与文化教育模式也蕴含着人格教育的因素。如前面提到的《犯人李铜钟的故事》，李铜钟的悲剧形象越突出，学生受到的心灵震撼也就越强烈，对学生人格形成也越有作用。《齐宣王见颜斶》亦然。越充分揭示颜斶尽忠直言、淡泊名利的文化操守，就越能使学生拒绝诱惑，永保本色，回归自我。只不过在处理教材时，这几个模式各有侧重罢了。
人格教育模式是语文课的特点决定的，通过人格教育可使优秀作品所体现的人文意蕴、人文精神逐渐融化在血液里，积淀在灵魂里、渗透在情感里，外化在风度气质、言语行动上，从而变成教育对象人格的一部分。在是非观念模糊、价值判断多元化、金钱拜物教深入人心的今天，人格教育尤其显得重要与迫切。它有利于帮助学生重铸理想信念、重拾道德精神。但人格教育模式绝不是贴政治标签、道德标签，它是教材本身就蕴含着的内容，是教材自然而然地一种体现，是作品情感水到渠成的作用。它象盐溶于水一样，看不见却又能明显感觉得到。生硬地贴标签，学生是不会接受的。
拈精摘要模式 “拈精摘要”即抓住教材的精髓、主干，突出其主旨，不求全，不贪多，不平均使用力量，也不滥引资料，以“文眼”带动全篇。就好比一件衣服，抓住衣领和衣袖，衣裳就展开了。如《礼记·大同》，学生只需弄清三点：第一点：大同社会的本质是“天下为公”；第二点：小康社会的本质是“天下为家”；第三点：小康社会必须“礼义以为纪”。难点在第三，教师必须用简明的语言讲清“礼”是什么？小康社会为什么必须“礼义以为纪”？牢牢抓住这三点，就能由点入面，由面入体。学生不仅学一课得一课，而且对儒家的有关重要理论也略知一二矣。再如苏轼的《超然台记》，看起来很枯燥，但经过教师画龙点睛似地处理，便妙趣横生。全文谈的是“物”与“乐”的辩证关系，落脚在文章的中心句：“无所往而不乐者，盖游于物之外也”。学生只需弄清“游于物之内”与“游于物之外”这两种人生态度有什么不同就达到目的了。因为学生自然而然地会认同苏轼 “游于物之外”，“无所往而不乐”的人生哲学，并从苏轼在逆境中始终对生活抱着满腔热情的人生态度中得到启发。
教学的目的是为了使学生对主要教学内容留下深刻的印象，学生印象不深的课怎么也不能算成功的课。只有对教学的主要内容留有深刻印象，才能在知识上学有所得，在思维方式和人格情操方面产生无形的潜移默化的影响，为此教师在处理教材时就必须拈精摘要，化繁为简，剔除枝蔓、抓住主干、强化刺激。必要时以抽象思维来统摄形象思维。比如为了使学生明白鲁迅的《离婚》及其主人公爱姑形象所蕴含的意义，处理教材时就从小说“离婚”的篇名入手，让学生思考：爱姑“闹”的目的究竟是什么？是为了离婚还是不离婚？这个问题一出，学生猛然一怔，继而便会带着强烈的好奇心去探讨。问题弄清了，时代隔膜就消除了，学生对作品的解读自然也就顺畅了。再比如《犯人李铜钟的故事》，教材尽管是节选，也有好几千字，有的老师也许就一筹莫展。其实只要抓住“让种粮食的吃上粮食”一句，整篇小说的主旨与警策意义就出来了。这就叫做用道家的思维方式，将复杂的问题简单化。如此处理教材必然有事半功倍之效，但这要求教师有较深的积累、较强的提炼概括能力，还须课下化大精力反复地品味和研究教材。读之甚熟、思之甚久，才会做到纲举目张。
教材处理有法，但无定法。以上几种处理模式是笔者从几十年的教学实践中摸索出来的，它是笔者大学语文教育思想的一部分。这几种模式彼此都有交叉，特别是拈精摘要模式，它实际上涵盖了理论、文化、人格等多种模式。但每一种模式都必须以教材为本，在教材的基础上生发，脱离了教材，也就不是我们讨论的范畴了。
再谈处理教材的基本原则：立足教材、超越教材、回归教材。
①语文教材只是一批例子
叶圣陶先生曾对语文教材有一个很好的见解，他说：“语文教材无非是一批例子”。这就是说，语文教材无论是按什么体例编写的，总离不开文章汇编这一基本形式，所选范文只是古今中外文学与文章宝库中极其有限的一批例子。他们是优秀的、典型的、有代表性的，然而又是个别的、零散的、各具特点的。语文教材的作用就在于给教师提供这样一批例子，并告诉他们怎样使用这批例子。这里面尽管都是例子，但是学问很深。使用得好，这批例子就可以成为学生手中一把金钥匙，帮助他们打开阅读写作的大门；使用得不好．这批例子就永远只是一批例子，不能产生“格式塔质。我们语文教师须在教学中正确地、合理地、高效率地使用这批例子，通过解剖麻雀，让学生悟出各类文学作品、各类文章的共性，掌握阅读写作的普遍规律、原则和方法，也就是说给学生一把金钥匙，或者说划“船”的“双桨”，“点石成金”的“指头”。
②立足教材、超越教材、回归教材
立足教材、超越教材、回归教材的基本原则是建立在语文教材“只是一批例子”的理论上的。
所谓立足教材，一是因为教材为语文课提供了教师赖以教、学生赖以学的文本。没有作品提供的原文，即没有文本，学生就不能阅读，语文教学就无法进行，这是语文教学与其它学科的教学不同之点。二教学必须依据教材有计划地进行，扔开教材，随心所欲的教学是盲目无序的、不可取的。
语文教材，它荟萃了古今文学与文章的经典，是学生抵御低俗文化、在大学学习阶段最优秀的精神食粮。调动一切符合教学规律的行之有效的手段，使学生掌握教材的主要内容，有些作品不妨要求学生背诵，以便让这些经典融化在血液里，积淀在灵魂里，变成自己人格的一部分，这是教材本身对我们提出的要求，也是语文教学的基本目标。除此之外，我们还应通过对语文教材这批例文的教学，使学生进入丢开老师，自能获取、自能阅读、自能欣赏、自能辨析的境界。为了进入这个境界，就得超越教材。
所谓超越教材，是因为具体的教材并不含有基本概念、基本原理、基本方法。说文解字式的或钻牛角尖式的死扣教材，只能丧失文章的灵气和学生的兴趣，不能帮助学生形成规律，也不能提高学生的综合人格素养和人文素质。而那超越了具体教材所形成的基本规律、理论，那因为一篇篇优秀作品的熏陶感染而形成的人文精神、高尚人格才是我们的教学目的，也才符合课程现代化的目标。
超越教材是指用教材之外但又与教材有关的内容来指导和帮助学生解读与品味文本。倘若局限于教材，只能在教材本本里打转转，不能发挥，不能超越，不能创造，不能科学地挖掘教材潜在的有效信息，并用自己富有魅力的教学语言对其进行阐释，在教材面前没有主观能动性，表现得无所作为，这种教师肯定是不太受欢迎的。曾经多次听到学生抱怨：某某老师上课只照着教材或讲义念，连头都不抬；某某老师只知道就课文讲课文，什么新东西也没有。当然这是比较极端的例子，但这种老师也不是没有。超越教材，又不能忽视教材作为“本”的存在，不能忽视对教材文本的分析。有些老师喜欢引用繁琐的背景、资料和知识对学生进行狂轰滥炸，也不问这些资料对学生究竟有多大用处。此皆犯了没有明确教学目的，没有抓住教材要领、主旨，用资料淹没教材的错误。看起来超越了教材，其实谬矣！笔者所说的超越教材，主要是指由教材折射出的古今文化和由教材反映的文学和美学理论（诚如拙作前面谈的），超越的内容原则上要对解读课文有帮助。当然必须的背景资料与知识也不是不要，但要有一个适当的比例，把好一个度。
超越就是给学生一把钥匙、一杆liè枪、一根点石成金的指头。这钥匙、liè枪，就是理论与文化。把语文教材做为例子，从理论上、规律上、方法上给学生以阅读的指导；把教材放在阔大深远的历史与现实文化背景中去审视、观照，从文化上给学生以指导。学生掌握了基本理论、基本规律、基本方法，就能一以带十，穷尽天下的好文章；学生懂得了文学中的文化，文化中的文学，对传统、对现实就能无师自通，做出自己正确的判断。
超越教材之后，要回归，倘若不能回归教材，就又犯了没有立足教材的忌。那种课就如脱缰之野马，学生当时听得有趣，课后收获却寥寥。任何脱离教材或教案的教学都是不可取的。有老师上课不喜欢受教材束缚，天马行空，东南西北，飞到哪里是哪里。还有人离开教学目的，抓住教材中容易吸引学生的某一点不适合地大加生发与考证，以此来引发学生的兴趣。比如上《长恨歌》，大讲野史中记载的杨玉环的故事；讲爱情诗，在中外文库中大找描写美女的句子。此等不仅脱离了文本，而且降低了语文课的档次。
回归教材是对教学的小结，也是对学习效果的检验。讲了一大通专业化（切忌过于专业化）的理论与文化，必须要落实到学生手中的文本上，落实到教材这个例子上，否则前面的超越就无意义了。比如我们教学《春江花月夜》时引用了“读诗要避实就‘虚’，唯其‘虚’，诗歌所抒发的感情才既有个性，又有普遍性”这样一个理论。为了阐释和让学生记住这个理论，简要举了几个例子，可是在举例之后，没有回归到《春江花月夜》这一课，学生依然不能以此理论来指导《春江花月夜》的阅读，依然不知思妇游子是泛指而不是定指。倘若不能读出思妇游子相思的虚拟性与普遍意义，那前面讲的理论不是形同虚设了吗？不回归，超越就是盲目的、无效的、没有针对性的。故回归，是超越的必然要求。
处理教材的过程，是教师对教材进行再创造的过程。它应当渗透着教师对作品独到的理解，有创意的领悟，并在实际教学中，能巧妙地艺术地用学生乐于接受的方式将这这种理解和感悟传达给学生，这是大学语文教师的基本功。但笔者发现还有少数教师不具备这个基本功。别说是独到有创意，就是独立解读都不行。每走一步都要依靠参考资料，离开了参考资料就寸步难行。比如面对没有什么参考资料的《齐宣王见颜斶》，有的老师就束手无策，居然不知从何谈起。陈思和在他主审的《大学语文》《序言》中说：“一部教材，最根本的意义在于教学。教师才是教材的灵魂。”学生说“ 一部好教材，还需凭借一个好老师才能实现其价值”；一个蹩脚的老师，再好的教材对他也无意义。
2、多媒体课件的制作与运用
①多媒体课件的制作应体现教师的教育思想和教学模式
多媒体课件是现代化教学手段中最常用的一种，但现代化教学手段并不代表着教育现代化，只有教育思想的现代化，才能真正有教育现代化。一堂成功的语文课与其说是把现代化技术手段引入教学，还不如说是以现代教育理念来指导教学。现代教育最本质的特征即是以民主的教育方式，培养学生独立思考精神和创新意识，故大学语文教师必须加强对现代技术中“教育”层面的研究，充分考虑学生的认知心理和现实状况，做到课件的制作与运用能体现教师的教育思想和教育理念，体现教师的教育模式和教学特点。
笔者的多媒体课件与笔者整个的语文教育思想与理念是一致的，这在其它的几篇文章中都有论述，这里只从多媒体课件的角度简述一下：
理论教育模式
理论教育模式是在规律教育模式的基础上建立起来的。是帮助学生形成阅读规律、掌握学习方法的有效途径。也就是我们常说的授人以鱼，不如授人以渔；今天的“教”是为了明天的“不教”。《犯人李铜钟》的课件就体现了理论教育模式。其中的典型理论、悲剧形象就是李铜钟这一课必须掌握的理论，也是深入理解文本主旨的钥匙。但既是理论，就带有普遍的超越意义，其典型环境、典型情节、典型人物的理论不仅可以指导“这一篇”的阅读，还可以指导许许多多以传统手法（非先锋手法）创作的小说的阅读。再如《春江花月夜》的课件中的意境理论、诗歌创作虚实相生的理论和手法也都能起着日后指导学生阅读抒情类诗作的作用。但要说明的一点是：语文虽然是“大学”的，抑或叫做“高等语文”，但授课对象毕竟不是中文专业的学生，故理论讲授也仅为适可而止，不可搞得过于深奥或专业。
文化育人模式
多媒体课件一定要揭示与文本有关的文化（这里说的是与文本有关的而不是泛文化），引导学生关注与文本有关的文化内容。
在课件中突出“文眼”和关键字词的文化意蕴。如余光中的散文《听听那冷雨》，就可以文眼“雨”字为线索来制作课件。若首先在屏幕上展示一个大的“雨”字，让学生感受“雨”字的“象形”特征，那一开始就能吸引学生了。再按照课文内容，赋予“雨”以地域特征与文化特征，特别抓住最有诗意的“江南杏花雨”来展示“雨”的魅力（可出示陆游《临安春雨初霁》中的诗句“小楼昨夜听春雨，深巷明朝卖杏花”），揭示“淋淋漓漓”、“淅淅沥沥”的乡愁，那课件就很完美了。再如赵树理小说《传家宝》课件，就可以突出小说中的关键字眼——婆婆最爱说的“男人有男人的活，女人有女人的活”这句话中的“男”与“女”，引导学生分析“男”与“女”这两个字的浓厚的传统文化意蕴。如此抓住文章中文字的特定文化含义来进行教学，不仅以一字带活了全篇，而且远远地跳出了就文学讲文学、就文章讲文章的套路。作品中的语言文字也不再是僵死的符号。而成了揭示作品主题的载体，具有了深刻的思想文化内涵和道德上的、理智上的和审美上的情感褒贬意义。
在课件中突出整篇作品的“文化”内涵。比如冯梦龙《三言》中的《俞伯牙摔琴谢知音》。这篇小说的故事情节和人物形象都不复杂，单从文学的角度挖掘没有太大必要，倒是小说蕴含的丰富的文化值得好好品味。几千字小说的课件，包括图片一共只有13个页面，其中授课的重点“知音故事的文化意蕴”占了5个页面。第一个页面：楚地的风俗民情为俞钟的诞生提供了土壤 ；第二个页面：知音故事体现了“天地与我并生，万物与我为一”的精神自由论；第三个页面：俞钟友谊有着强烈的文人归隐色彩；第四个页面；俞钟友谊超越了世俗身份等级；第五个页面：知音故事永恒的普世价值。每一个页面分别用一二句或三五句语言概括题旨，大量的内容则靠老师与同学们一起脱机探讨。
拈精摘要模式
“拈精摘要”即抓住教材的精髓、主干，突出其主旨，不求全，不贪多，不平均使用力量，也不滥引资料，以求事半功倍之效。页面以简洁概括为上，唯其如此，老师才有更大的空间讲解发挥。课件做得过于繁杂，什么内容都在上面，学生的注意力全放在课件上，老师的作用就削弱了。苏轼的《超然台记》，看起来很枯燥，但经过教师画龙点睛似地处理，便妙趣横生。全文谈的是“物”与“乐”的辩证关系，落脚在文章的中心句：“无所往而不乐者，盖游于物之外也”。 整个课件只有13个页面。课件的第一页在苏东坡画像下就警醒地写着：“人生在世孰能无挫？孰能无忧？忧而伤怀则颓废；忧而自解，则超然。正确对待物质利益，永远保持健康积极的人生情操。”这富有哲理的简短几句既是对苏人格的概括，又揭示了教学目的，对学生形成了强烈的刺激与深刻的印象。课件的主体部分围绕作者对“物”与“乐”的论述展开，旁枝侧叶尽量去掉，以紧扣文章内容与第一页的主旨目的。最后一个页面为温故知新：以《超然台记》的思想观点解读《前赤壁赋》最后一段：“客亦知夫水与月乎？逝者如斯，而未尝往也；盈虚者如彼，而卒莫消长也．盖将自其变者而观之，则天地曾不能以一瞬；自其不变者而观之，则物与我皆无尽也．……且夫天地之间，物各有主，苟非吾之所有，虽一毫而莫取．惟江上之清风，与山间之明月，耳得之为声，目遇之而成色；取之无禁，用之不竭，是造物者无尽藏也，而吾与子之所共适”。 尽管《前赤壁赋》是中学语文中的课文，但中学生是不大懂得这段文字的哲学意义的，而读了《超然台记》、并懂得一点老庄哲学的大学生则可以并应当懂得。这是以大学语文来加深对中学语文的理解、也是大学语文之所以为大学语文的一个实例。这是顺带说的一句。
笔者的课件制作和运用还有审美教育模式、比较教育模式、人格教育模式等，有时几个模式是交叉的。模式建立与运用的理论依据是教育思想与教学理念，具体操作则因文而异，因教材的特点而定。
②运用多媒体课件的应注意的问题
运用多媒体课件上课的确有诸多好处，但多媒体课件的制作与运用却要把握一定的原则，如果违背这些原则，就可能事与愿违。
处理好人与机的关系。课堂不能被机器主宰，主宰课堂的永远是人。处理好人机关系的第一点是将课件使用与课堂讲解有机融合，不以课件废讲解。课件制作再精良完备，也不能替代人的作用，老师那富有感召力的语言，充满魅力和哲理的讲解，老师的人格和风度，永远胜过最完美的课件。运用多媒体课件上课，我们可常见两种情景，一种情形是：老师从上课至下课始终不离电脑，右手操纵电脑，眼睛盯着屏幕，所有的教学内容和教学语言都写在课件里，展示在屏幕上。老师的工作只是不断按动鼠标，念念屏幕上的文字。课件似乎不是课堂教学的一部分，而成了教学的全部。一堂课下来，既没有生动的富人魅力的脱机讲解，也没有与学生的眼神交流、情感交流。更没有课堂讨论。学生感受的只是不停变幻的多媒体页面，而无法感受老师作为一个活生生的人、作为一个教育者的存在，电脑吞噬了教师的人格与个性，消融了教师的学识和涵养。另一种情形是老师不能进入物我相融的境界，课件是课件，老师是老师，课件的播放与老师的讲解被生硬简单地分割，形同两张皮不相融合。老师显得手忙脚乱，顾了机器顾不上讲解，顾了讲解又忘了课件，更顾不上与学生交流。
处理好人机关系的另一点是在播放课件的过程中必须留有学生参与课堂教学活动的时间。运用课件上课最忌讳的就是眼中只有机器，而没有学生。基于以上认识，笔者制作的每一个课件都有“大家谈”的教学环节和教学内容。这几乎成了一种程式或模式，笔者以这种程式和模式避免在课堂教学活动中一机到底，保证在教学进行到一定程度时，撇开机器，学生能参与进来自由发表意见，可纵向与老师对话，可同学之间横向对话。可讨论、可提问、可质疑，这不仅仅是克服疲劳、活跃课堂的一种形式，还是检验前面教学效果的很好的手段，更是一种以学生为本的教育思想的体现。
不依赖机器，不做机器的奴隶，始终把人，把教育对象放在第一位，这样才能最大限度地发挥多媒体技术在大学语文教学中的作用。笔者有一次开学上第一节课时没带U盘，于是对学生说：今天我没带U盘，不能用电脑上课，但是人不能做机器的奴隶，没有多媒体课件的语文课同样精彩。话音一落，120人的大课堂立即响起了热烈的掌声。掌声告诉我：教师，永远是这个课堂的灵魂，学生会厌倦千篇一律的多媒体课件，却不会厌倦有独特个性的能声情并茂讲课的老师！一个真正的教师，是以自己的人格与学识征服学生，而不是依赖那些五颜六色的课件征服学生。
教材为本，课件为辅。多媒体课件用之得当，将使教学锦上添花；用之失当，则事倍功半，其要义就是把握教材为本，课件为辅的原则。打个不太确切的比方，课件是道具，教材是剧本、教师与学生是演员。
首先不能忽略文学作为语言艺术的特质。综观各种版本的大学语文教材，绝大多数仍为文学作品。将来不管怎样改革，只要还是真正意义上的语文，就仍会以文学为主。语文语文，口头为语、书面为文。语言文字是语文的根本。而文学是语言的艺术，以语言来塑造形象、表达感情，以语言来感染人、陶冶人，故文学成为语文的重头是顺理成章的。读者阅读作品，首先感知的是作品的语言。一篇优秀的作品，语言美是第一要义，语言具有独特的魅力才能吸引读者。故老师在教学中千万不能忽略让学生品味作品独具魅力的语言。文学用语言来塑造形象，然而文学的形象是间接的形象，它不能直接诉诸于人的感官，读者必须在品味语言的过程中，将其还原或转换成画面和音响，让自己产生身临其境之感。还原和转换的过程，就是借助表象进行想象的过程，就是再创造的过程。这是文学欣赏与视听艺术欣赏的不同之处。视听艺术由于直接诉诸于人的感官，故虽然比语言艺术来得形象，却定格或限制了人的想象，而文学正因为是语言艺术，故有着超越时空的优势，有着无穷的想象空间。中国传统美学以诗画一论，但诗毕竟可以进行动态的想象，画相对来说就是静态的。而多媒体课件往往忽视了文学这个最本质的特点，以画面、音乐取代了对作品文本的阅读和内容的理解，取代了对作品语言和语言所刻画的形象和场景的感受。故制作多媒体课件，应严格控制图片的数量，选择图片宜精不宜杂、宜少不宜多。音乐则除了诗歌外，其它作品不必设置，即使诗歌，也只能有一首主题曲。如果没有了对文本语言、文本内容的品读思考，语文将不成语文矣！
其次对有关资料和相关理论，必须进行提炼概括，把最精粹的东西给学生，不能形成堆砌之势。必须认真思考教学效果,对教学内容进行去粗取精、由表及里的处理。一堂课中，如果音乐、图片、图示、表格、动画、文字资料、影视剧节选等一起出动，轮番轰炸，可能会吸引学生目光，刺激神经，却未必能够震撼学生的心灵，也不能让学生留下深刻的印象，不能给学生留下深刻印象的课无论如何不算一堂成功的课。笔者做课件的原则是少而精，避免课件冲淡了文本。一味的只顾热闹而不讲效果，将本末倒置、得不偿失矣！有的青年老师的课件动辄几十页，基本就是罗列资料，下了课，学生什么印象都没有。那课件不是白做了吗？因此青年老师必须具备对资料与观点进行提炼概括的能力。
百年大学语文第一本《教学论》
武汉：长江出版社2014年
3、创造一个优化的课堂
怎样的课堂为优化的课堂。当然很难有一个固定的标准，但如果老师从上课到下课都站在讲台上，眼睛不离讲稿，用单调平板的语言独自“滔滔不绝，如入无人之境”，这种课堂大约不能算优化的课堂；如果一个班的学生从上课到下课，无精打采，疲乏困顿、眼神迟钝、表情木然、打瞌睡的有之，看课外书的有之，做作业的有之，玩手机的有之，神游花前月下的有之，这种课堂大约也不能算优化的课堂。
教学总要有教师与学生两个积极性才好。不要以为先生在讲，他就一定有积极性。有人可能会以为这种看法很可笑，先生没有积极性，如何讲课？否！死板单一的教学程式、枯燥乏味的教学语言，眼中无学生，心中无全局，本身就说明教师只是一架照本宣科的机器，而不是掌握了教学主动权，充分发挥了主观能动性的人。而在这种课堂里学生就更只是处在叶圣陶先生说的“观众”与“配角”的被动地位，当然就更没有积极性。
那么什么样的课堂才是优化的课堂呢？
①优化的课堂应该是用“参与法”使台上台下思维发生共振的课堂
教学永远是一个创造。为此教师必须充分发挥自己的创造力，运用多种教学方法，调动多种或主或辅的教学手段发展学生思维力。如果说；文学的最高境界是无技巧的话，那么教学的最高境界便是无定法。入法是前提，无法见高低。许多老师上课只备内容，不备方法，认为方法无关紧要。这种轻视教学方法的观点与做法，必然导致师生在课堂上拘谨呆板。缺乏生气与活力。我们语文课不同于其他学科，在很大程度上是形象加情感的课，在运用灵活机动的教学方法上更有用武之地。
教学方法的本质就在于它是教师与学生二位一体的活动，就在于调动了教师与学生两个积极性。每一种教学方式都是相互联系着的师与生一定的活动方式的构成体。教学方法不应有定格，或因学生实际水平而定、或因文章体裁而定、或因文章重点而定、或因具体的教学目的而定。但其出发点与归宿都是为了台上台下思维发生共振，把学生由“奴仆”解放为“主人”，激发学生的参与的兴趣和调动学生积极思考。笔者经常使用以下一些教学方法：1、教师出示几个问题（这些问题都由浅入深地导向本课内容），然后引导学生一一解决这些问题（教学一开始就应提出鲜明的问题引起矛盾，逼使学生思维‘入路’）。2、由学生由表及里地自拟几个问题（教育学认为：学生提出一个问题往往比解决一个问题更重要。）教师在巡视中发现若干有代表性的问题，然后再有重点地加以解决。如果学生的问题还不足以概括课文的主要内容，教师可适当补充新问题。3、要求学生向教师口头质疑（思维自疑问和惊奇开始。），再根据质疑情况适时调整原教学步署。4、由学生拟出文章的结构表，并指出写作方法（论说文用此法较好）；由学生拟出地形与路线图，并指出写作方怯（山水游记等可用此法）再由师生共同讨论。5、先让学生谈谈对新课的初步感受，再由教师讲解。6、一篇带几篇。重点分析与筒略指点相结合，课内与课外相结合，此法作用主要在拓宽学生视野，提高辨析评判能力。7、比较法。比较同一体裁不同作家的作品，同一题材不同体裁的作品，同一作家不同时期不同风格的作品等。8、听读法。选一篇短小精悍的小说或散文朗读（或放录音）给学生听。教师于学生听读之前提出明确要求，让学生带着问题听。如此反复2—3遍，然后共同讨论这些问题。此外上课的形式也不拘一格，或讲解式（启发型而非灌输型）、或对话式、或练习式、或全班有提纲的讨论式、或即兴发言式、或三五人交头接耳式（这是一种既省时又有成效的教学方式，学生在三五分钟内便可畅所欲言，集思广益）。
课堂教学是一种特定情景的交往，如教师和学生来回交往构成纵向反馈系统，学生与学生之间的交往构成横向反馈系统，多种教学方法的运用都是为了构成这两个系统。其实这也就是我们常说的课堂互动。师生的交流与互动看起来只是一种方法，实质上却是一种教学思想与教学理念。因为任何一种称得上是方法的东西究其实质来说都是一种思想和理念的反映。只有绝大多数的教育管理者和施教者都树立了以人为本的民主教育思想与理念并自觉地付诸于实践，才能改变目前我们课堂上万马齐喑的现象。教学教学，涵盖了教与学两个方面。教师首先应当研究怎样教，讲得好并不意味着一定教得好；教师还应研究学生怎么学，学生听得好，也未必就是学得好。这就是说，教学必须有教与学、师与生双方面的积极性，才能取得理想的效果，而师生的交流互动便是取得理想效果的重要手段与保证。
比如，教师话到咀边留半句，待学生进入“愤”“悱”状态，再诱之说出“后半句”；比如，教师在走动的过程中，要身边的学生回答问题和发表意见。（这种回答问题的形式是半正规的，即是说是对话式的、漫谈式的，任何同学都可以适时插话。）教师要尽量在课堂上造成一种讨论争论的风气，讨论的方式因教学内容而定。展开讨论或争论时，学生的思维往往会进出创造性的火花，往往会出现一些独到的新的见解，引导得好，会呈现争先恐后发言的局面。课堂上的反馈是极其重要的，它是“吸引”学生开动脑筋、训练学生思想迅速条理化、培养即兴发言能力、锻炼学生口才极好的方式，如果没有这种反馈，那课堂可能永远无法改变“主角”口干舌燥，“听众”思维松驰的那种死气沉沉的状况。
教学方法虽千变万化，而好的教学方法都可以冠之以“参与法”。“参与法”的真正内涵就是吸引全体学生参与教学活动，不让一个人的思维游离于教学活动之外，学生不再仅仅是教学的接受者，而成为教学的真正完成者。用“参与法，使学生好学，乐学。要学生参与就要有一个参与的氛围，能否制造一个良好的课堂氛围是教学能否引起学生共鸣的重要环节。一个良好的课堂氛围由问题的情景、探讨的气氛、思考的环境、想象的空间、情感的天地、民主的场所构成。在这种氛围中，没有人能够也没有人愿意游离于教学活动之外。氛围本身对学生就是一种感染、一种吸引、一种魅力，本身就能培养学生的参与意识、主体意识和创造力，培养和陶冶学生的人格情操。
“参与法”是一种极其民主的教学方法，它不靠行政命令、不靠声色俱厉，只靠教学本身的艺术性。但在这民主之中，学生却能感到一种内在的严肃与无形的压力。同学们说：“听杨老师的课是一种享受，她常常把我们带入奇妙的艺术殿堂邀游……。然而上她的课要想舒舒服服，不动脑筋也是办不到的……。她总是来回走动于学生中间启发我们，活跃我们的思维，顺手拍拍某个同学的肩，要张同学李同学回答问题或向她本人提出有价值的问题。老师的这几招真绝，使我们不敢有丝毫思想上的懈怠。”这里还可以听听一位同学的自述；“现在我已犯了二次（指上课看杂志），而老师都给了我面子，我也得自尊，千万别干第三次，后来我经过思索，认为老师眼睛特别‘尖利’。而且上课喜欢打“运动战”，常常用群言堂代替一言堂，在她的课堂上最好老实点，虽然她很温和，微笑总挂在脸上，即使对开小差的学生也是这样，却有一种内在的严肃和无形的压力，让人感到有些畏惧与紧张。打那以后我上课开始跟着老师转。才发现语文课真是其乐无穷。我真渴望每周多上几堂语文课，”这就叫我不强迫你学，但是你不得不学；我不强迫你动脑筋，但是你不得不动脑筋。开始可能有些不习惯，不情愿，可是后来你便乐而忘返了。
②优化的课堂应该是师生心与心相印、情与情交流的课堂。
教师历来被称誉为“人类灵魂的工程师”，这就是说教师的工作是以深入到人的心灵深处与情感王国为目的的，课堂教学是教师日常最主要最大量的工作，当然更需要深入学生的心灵与情感。
教师备课时应将教材化为自己的心理品质，与教材溶为一体。大学语文教材所收范文绝大部分是文学经典和文学性很强的作品。文学作为语言的艺术，其构成原素主要是形象加情感，语文课在激发学生情感，培养学生想象力方面有着得天独厚的优势。如果有学生从初中到大学，一直在埋怨语文课枯燥乏味的话，那么是否可以在很大程度上归咎为教师在讲课中没有融入自己的感情？没有与教材融为一体？比如讲“江南游子，把吴钩看了，栏杆拍遍，无人会登临意”，如果教师自己脑海里没有一个身佩宝剑、登临北眺、怒发冲冠、目眦尽裂的辛弃疾的形象，没有设身处地地去体会词人因请缨无路，报国无门而无限悲愤的感情，又怎能讲出辛词之意，辛词之情，辛词之味？又怎能感染与吸引学生？用一颗无动于衷的心去讲授文学作品那是不可想象的。
心理学认为。人的情绪是可以传递和相互感染的，当一个人感知对方的某种情绪时，他自己也能体验到相应的情绪，故要创造一个优化的课堂，教师必须先与教材融为一体，讲出真情实感，从而以情激情，把学生带入作品的情节与意境中去，实现师生共同对作对品进行再创造的理想境界。用学生的话说，即是“师与生之间．在具体文章里‘悟’的交融”的境界，或者叫师与生在具体文章里心与心感应，情与情交流的境界。
教师在传授教学内容的过程中，应带进自己的是非、爱憎、好恶、褒贬等人生态度与喜怒哀乐的情感，顽强地表现自己的气质和性格。这样的老师上课，用的不是教材，而是“心”。假如一个教师能用心去上课，那么这时候其表情、速度、停顿、眼神、语调、手势、走动等非教材因索都在毫不察觉的情况下微妙地不知不觉地向学生传递着更深刻的内容，对学生进行着潜移默化的影响。那么学生受到的就不单是教材的感染和影响，而是教材加教师情感与教师人格力量的双重感染和影响，那么这样的课堂无疑具有高度的向心力与凝聚力，学生也定会有如沐春风的感觉。
③想象。教师应当具有丰富的想象力并善于引导学生进行想象。文学作品的形象是靠想象创造的，它渗透着创作者的全部情感，讲授文学作品，教师自己必须先想象出相应的画面，才能引导学生进入作品的情景中去。情感推动想象，想象加深情感。想象借情感的推动得以活跃，情感借想象之活跃得以抒发。当我们被作品感染的时候，也就是我们的激情被作品调动起来的时候，也就是我们根据作品提供的语言等“再造条件”进行想象的时候。因此没有插上想象翅膀的语文课，师与生必定没有与作品产生感情上的共鸣，其课堂也多呈现出僵化、呆板、昏昏欲睡的状况。比如学生可以将“明月松间照，清泉石上流。竹喧归浣女，莲动下渔舟”的诗句背得烂熟，但若头脑里没有复呈明月、青松、清泉、山石、浣女、渔舟等表象，没有将这些表象在头脑里按诗句重新组合成一幅立体的流动的画面，那么学生依然感觉不到它的美，即使感到了，也只是表层的、浅显的，反之学生一旦学会用想象去“还原”乃至补充、丰富、改造原作的艺术形象（小说、戏剧、散文皆如此），使之变成自己心目中“活”的形象，那就能体验到那种只可意会、不可言传的无限的深层的美，甚至会觉得自己整个灵魂都得到了净化与升华。可见大学语文的教学不能仅仅停留在对篇章结构的分析、对字词句的解释上（当然这是必要的），不要忽视了坐在我们的眼前的是学了十二年语文的大学生，是智力一代超过一代的现代青年，他们对语文课有更高的要求，他们要求从整体上把握一篇作品，以审美的眼光评判一篇作品，而培养学生的再造想象力，让学生学会把语言符号变成可听可视的具体形象，进而对形象进行再创造，再进而对作品所反映的生活进行再评价正是向高层次阅读推进的一个必不可少的手段。当然这需要因课文而异，以免把语文课上成纯粹的文学欣赏课。
巴尔扎克说过：才能最明显的标志，无疑就是想象。想象着就意味着体验着、改造着、创造着。让学生与我们一起想象吧，那样学生就能品尝到体验、改造、创造的欢乐与激动，语文课就再也不会是大脑皮层处于抑制状态的休息课，而会“是陶冶情操，提高自身修养，激发爱国热情的另一种形式的美学课”。（学生语）
④教学语言。笔者之所以一再提起教学语言，是因为笔者通过自己的教学实践认为语言之于教师实在重要，它甚至能在很大程度上决定教学的成败，特别是对语文老师。每个教师有每个教师的语言风格，语文老师更应有自己的语言风格，我们语文老师，给学生讲语法讲修辞，可如果讲起课来，没有句新颖的比喻、没有一句奇妙的夸涨，不会用反问加强表达效果，不会用排比增强语言气势，不会用反复来强调感情，讲不出发人深省的哲理，道不出独辟蹊径的见解。不风趣、不幽默、缺乏节奏感、音律美，呆板、平铺直叙、没有任何波澜、起伏与跌宕的语言风格。用这种语言风格讲课，也许创造不了优化的课堂。那么就“念”吧，“念”也算一种风格。持这种风格的教师，眼睛看的不是学生，而是讲稿，用的不是生动活泼口头语言，而是文皱皱的书面语，用不着把教材融会贯通，烂熟于心，只用照本宣科，至于眼神，表情、手势、走动、速度、停顿、以及本应由声音带出的感受、体验、期望感、幽默感、启发性、点拨性全没了，于是台上口干舌燥，台下昏头昏脑。
那么学生究竟喜欢教师具有怎样的语言风格呢？它应当象一首诗、一幅画，能产生言有尽意无穷的效果。讲述宜富有情感力度，或慷慨激昂、或低沉悲壮、或热情奔放、或轻柔细微、或诙谐幽默，切忌任何时候都充当一个客观叙述者或任何时候都只用一种局外人平静甚或冷漠的态度讲课。思维要敏捷，即事发议，出口能成章；抒情状物，句句有文彩。总之，语文教师的课堂语言既要有概括性、精炼性、缜密性、逻辑性；更要有生动性、形象性、情感性、优美性，还要有启发性、点拨性、感召力。苏联教育家马卡连柯说：要能够用15-20种声调说同一句话——‘到这里来’！才算一个好教师。这是一种基本功，很难具备，但必须具备。这里面包括语言因素，还包括一些非语言因素，如：用手势来帮助表达感情，用停顿来留给学生回味，用面部表情来帮助表达内容……。如果我们的课能达到这样的效果，“学生感到其乐无穷，有时高兴地回味几天，甚至产生把每堂课都录下来，再去尽情地品味的想法”（学生语），那正是我们梦寐以求的境界。
做一流的教师，创一流的课堂
大学语文自开课以来就一直处在被关注被批评的风口，其中一个重要原因就是大学语文的教学效果不好，不受学生欢迎。2013年11月28日《文摘报》第六版转摘《人民日报》赵婀娜的《大学语文为何不受待见》，此文概括了大学语文“不受待见”的三个原因，其中第二个原因即为“老师在授课时依然遵循中学语文的授课模式，使得教学效果越来越差，学生对于这门课程的排斥心理越来越强。考试评价体系的相对落后，也使得不少学生依然满足于考前突击与死记硬背，使得大学语文的授课效果与授课初衷——培养大学生对祖国优秀文化、文学精品的鉴赏水平和审美表达能力，提高他们的人文精神和高尚品德，渐行渐远。” 2014年2月8日《工人日报》载邹明强的题为《大学语文被指成高四语文 边缘化现状亟待破解》的文章。一看题目就知道也是对大学语文有微词的。何二元老师的大学语文教师群里，也不时有老师们在讨论学生无兴趣，逃课、玩手机、睡觉，教学效果不好的问题。有一个不属于大学语文的极端的例子，笔者今年4月在医院打针时看到电视午间新闻报道了这样一件事：安徽一小学高年级女生在自已家中跳楼自杀，其遗书的第一句居然写着：我不喜欢上学，特别是不喜欢上语文课。我不知这女孩的语文老师看了这封遗书会作何感想。这最有灵性最有情感的语文课，居然上得会让人自杀！《武汉晚报》2013年5月20日一篇《高校母语教育如何化解边缘困局——院士、专家“圆桌会议”答读者问》引起较大反响。文中援引的一位重点大学教授的话格外引人注意：“现在大学语文老师在高校属于‘弱势群体’，除了机制原因外，他们也要注意自身的学识修养等问题。”“有种说法，即最好的老师都不愿意上大学语文课，上课的老师不少水平不高”。上面引用的《大学语文为何不受待见》的作者赵婀娜就呼吁“应该由最好的老师来教大学语文课”。可见，大学语文在高校不受重视，既有领导认识问题，也有教师学术水平与教学能力教学效果的问题。
笔者从1984年开始教大学语文起，就给自己定了个目标，做一流的教师，创一流的课堂。因为只有一流的老师才能教出一流的学生，当然笔者离这个目标还很远。几十年来，笔者的课堂从来没有出现过大批学生逃课或者不听课的现象。给学生留下印象，让学生学有所得，“不允许任何一个学生游离于课堂教学之外”是笔者的指导思想，为此笔者一要努力提高自己的业务水平，二要想方设法提高自己的教学能力与上课的质量，三要创立自己独特的教学风格。
为了成为一流的教师，创一流的课堂，同事之间就应经常相互听课，以求取长补短，博采众家之长，自成一家。听课，是做加法的重要手段。青年教师尤应多听课。眼下保留助教制度的学校少之又少了，笔者曾任课的香港浸会大学与北京师范大学合办的联合国际学院是难得的还有助教制度的学校，助教必须跟主讲教师听课，且只能上辅导课，不能上正课，以此来保证教学质量。而更多的学校则是毫无教学经验的硕士、博士一来就进课堂，上课时便难免捉襟见肘。而且这些新兵多自行为事，视听课为多此一举或耽误科研时间，殊不知不具备教学能力的人，再高的专业知识学生也是不需要的。以市场急功近利的态度来对待教学是不行的。关于这点，湖北大学文学院大学语文教研室的年轻教师就做得很好。
这是一个系列工程。弄清大语课程的性质，创立属于自己的教学理论与教学模式，有了基本的教学模式，就有了与之相适应的教材处理模式和多媒体课件的制作与运用模式，也就有了基本的课堂模式。
2015.7.22
