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雷军等:大学语文课程教学改革的指向
【时间:2008/12/11 】 【来源:文史博览·理论 2007.5 】 【作者: 武汉军事经济学院 雷军 毕娟】 【已经浏览3005 次】

    〔摘 要〕大学语文课程培养学员人文素质必须以阅读教学为根本,教学思维由“作品中心论”变为“学员本位论”,作品解释主体由“公共解释”变为“个人解释”,这样才能形成接受性学习教学方式。学员阅读是为了追求想象的方法,而不是获得虚无的能力。

    〔关键词〕大学语文;教学改革;阅读

    
  大学语文课程一般是通过典范文学作品的讲解来培养学员的阅读、欣赏、理解和表达能力的。实践证明,有限的大学语文课程是很难承担诸多能力培养的。如果归并这些能力,可以说阅读能力是最基础的,所以大学语文课程只需教会学员阅读作品,即可达到事半功倍的效果。

    一、“作品中心论”到“学员本位论”阅读教授思维的转换

    大学语文课堂通常采取的是以作品为中心的阅读路径。“作品中心论”教授思维的特点主要是:

    专注个别词语的讲解,追求字词意思的精确。“作品中心论”认为字词的意思是约定俗成的,专指的对象也是确定的,因此字词和外部世界是一一对应关系;

    主张作品主题的唯一性。作者的创作都是有意图的,有特定功能的,作品的主题自然是明确的;

    强调作品外部的结构稳定性。作品是一个文字排列载体,文字的安排是反映了事件发生的过程,所以作品结构必然是精心设计,合乎逻辑的。

    显然“作品中心论”阅读思想重点放在文化知识的传承和精神文明的递延,学员的任务应该是诵记这些字词代码,从中领略传统文化的魅力。

    “作品中心论”坚持作品语言的意思是明确的,主题意义是唯一的。但是文学作品语言自身特点决定了文学词语是充满歧义的、模糊的,加之不同历史时段根据需要对作品词语做的不同解释,更加剧了意义的多元化。关于《蒹葭》主题爱情说、求贤说的争议就是一个明证。作品结构事实上也不是一个僵化的模块。作品结构在外在表现上似乎很严整,这不过是人思维的一种求同性认识。作品的结构经过梳理实际非常复杂,几种命题思考往往交错在一起,形成一个立体框架。陆游的《金错刀行》中爱国的情结、宋代知识分子的特点、知识分子的历史价值和历史循环论等话题都嵌在简单诗行中,贯穿整个诗体,耐人赏析。因此“作品中心论”虽然注意了文化知识的延续,但对文学作品支离的细读和量化的定论,实际破坏了学员阅读的整体视野和想象。学员面对的不再是一篇精美的作品,而是一堆剥落的文字符号。当学员把精力都停留在“之乎者也矣焉哉”和拆解语法时,已俨然忘记了庄子构想的寓言世界和屈原执着求索的精神境界,个人的想象力在此夭折。

    为修补“作品中心论”的局限,“学员本位论”应成为今后大学语文课程阅读教改的指导思想。“学员本位论”是以学员的阅读效果作为教学目标的。“学员本位论”理论基础是接受美学。接受美学认为,任何文学作品都具有未定性,都不是决定性的或自足性的存在,而是一个多层面的未完成的图式结构。作品图式结构的最终完成人是读者,每位读者都会用自己的想象在作品中书写属于个人的文字。18世纪的斯泰恩在其《项第传》里说:“在阅读过程中你所能给予读者去理解的最实在的那一部分其实只占读者全部理解的一半,另一半得留给他去想象”。大学语文教材的作品同样期待着学员的阅读和思想写作,因此首先要把阅读权利移交给学员。“学员本位论”教授思维的特点在于:作品的意义是靠学员对作品中不确定文化元素的体验而取得;作品的阅读不是追逐语法的活动,是获得一种完整的审美想象;强调读者要打破作品的封闭性和稳定性结构,重新获得个人化的阐释体系。

    “作品中心论”到“学员本位论”的变化反映了阅读教授思想从注意知识量的堆积转移到激发学员创造欲望;从重视作品生产者(作者)转移到重视作品消费者(学员),这是大学语文课程学习的一次突围。

    二、“公共解释”到“个人解释”作品解释主体的转换

    “作品中心论”到“学员本位论”除了阅读教授思想的变化外,还伴随着作品解释主体的转移。“作品中心论”教授中作品解释主体表面上是教员,而教员不过是公众对作品解释的代言人,这种属于公众对作品的解释行为叫“公共解释”。“学员本位论”教授中作品解释主体是读者——学员,这种属于个人对作品解释行为叫“个人解释”。作品解释主体的建立才真正标志着阅读行为的开始。

    “公共解释”行为具有预置性和经验主义的特点。

    “公共解释”对作品的理解是建立在集体智慧基础上的,是社会共同阅读的劳动结晶,具有最高的作品解释权。在课堂讲授某部作品时,教员也许根本不必去苦心孤诣的钻研就能轻易获得关于作品主题的结论性意见。事实上,这种结论性意见早已先期存在,只不过借用教员的口进行表述而已。于是有专家称公共解释行为是一种“表述危机”。[1]“公共解释”垄断了作品解释话语,剥夺了学员对作品的个人接受,妨碍了知识几何式积累,致使学员只能在公共认定的知识框架内重复学习作品。“公共解释”的预置性继而抑制了人们对作品解释的冲动,使人们滑入的经验主义漩涡。泛社会化的作品解释模式使人们动辄就用“反封建”的手术刀来解剖任何一部作品;对于每部作品人们都可以随心所欲地进行主题思想和艺术特征的一分为二的分析。课堂的阅读行为成为了一个按部就班的活动,成为了一项制度。这样的阅读经历怎能感染学员,提高他们的艺术鉴赏力?

    打破“公共阅读”的话语垄断,推动传统文化知识的更新,必须倡导“个人解释”,让每个人用自己的思维解读作品,使作品成为个人表述的生长点,使作品的解释成为个人的解释。“个人解释”是个性化的阅读行为,许多思考具有突发性特点,还有的是灵感的闪现。这样的阅读阐释可能会脱离“公共阅读”的标准答案,背离作者创作的初衷,但却能激发学员对作品探索的欲望,甚至产生修改作品的要求,于是作品从“可读”朝着“可写”转变,作品给学员带来的快感也实现了。“个人解释”行为一定要处理好欲望与控制的关系,无限夸大学员的阅读欲望会形成对作品武断性破坏,造成对作品严肃性的嘲弄和“戏说”,因此教员要掌控好学员的解释权力,保持学员阅读视野和作品的整体性一致。

    三、接受性学习实施策略

    学员本位论的教授思想和个人解释的阅读行为构成了大学语文课程接受性学习的核心。接受性学习是对传统讲授性学习一种反驳,关注的是作品与学员相互作用的动态过程,期待的是学员阅读的创造性。

    接受性学习在实施中应坚持三种对话策略。

    学员与作品的对话。作品是学员学习的对象,是实施阅读的基础。学员与作品的对话首先应对文字符号进行有意义的解释。俄国形式主义文论代表人物雅各布森曾说过:“文学的特殊标志是这样一个事实,一个词是被当作词来感受的,它不仅仅是一个所指客体或一种感情爆发的代表,词以及词的安排、意义、内在和外在形式要求有自己的地位和价值”。[2]教员指导学员对冰冷的字词理解,不再限于字词命名的“表达”功能,而是要挖掘字词的“表现”功能。这样文学语言的精神意味才能为学员所体验。“学而时习之,不亦曰乐乎?”中“习”,常常解释为温习。如果从文字学角度看,“习”在古代还有实践的意思,因此这句话可以解释为:学习了不断地实践它,不也是一件快乐的事吗?这样的解读大大丰富句子的意思。所以在学员与作品对话中,教员要点拨学员发现通向艺术灵光的路,要让他们明白作品是否有价值,关键在于是否有智慧的心,复活那沉睡的文字,给文字以生命。

    学员与批判方法的对话。现在大学语文教材选编的作品大都蕴藏着丰富的文化元素,保留了传统文化的精华。作品本身也是个自足的生存体,内蕴玄机和活力,期待与读者的交流,与现代和未来对话。学员阅读作品是与历史文化的对话,是对文化城堡的侦探活动。《垓下之围》虽然仅仅描述了楚汉战争的结局,但通过其中的语言信息可以向上追溯春秋战国秦朝历史,向下追溯汉朝的兴衰变化,还可以了解中国战争文化的特征等。但是城堡中的探险并不都能解开文化的神秘。文化城堡的建构是纷繁复杂的,其神秘性的揭示仅靠学员个人的解释是难以奏效的。教员在课堂上应引进各种文化批判武器给学员以指引,尤其要给学员输入非本土化批评方法,让他们进行异化思维。《水浒》中“武松杀嫂”是否可以采用原型批评来解释这个传统的文化寓言。教员传授给学员文化批判的手段,至于如何使用、改造或创新这些利器,避开公共解释的话语魔咒,揭密文化真相,就是学员自己的事情了。

    学员与自我的对话。接受性学习最终目的不在于给出作品一个新的解释,因为任何结论都会在历史的前进被颠覆,所以接受性学习培养的是学员的创造性。真正的阅读是一种个人化的探险行为,它既需要克服公共解释的文化惯例,又需要克服历史语境对作品的遮蔽,还需要克服个人解释的臆断和天马行空的狂想,最后剩下的才是个人阅读的文学反应。作品对个人的感动就是文学反应的征兆,在此基础上个人才有发挥自己想象力对作品进行解释的欲望,才会有激情“重造”作品。同时这种创造性欲望反作用于个人,不断激励个人进行思考发现,推进自我的能力递增。可以说学员的阅读创造行为是一个不断与历史语境、自我欲望相搏斗对抗的过程,搏斗胜利后方能体验到阅读创造的快乐。所以伊瑟尔的阅读现象学认为:“本文的真正意味所在,是在阅读时我们反作用于我们自己的那些创造物的活动之中”;在阅读活动里“读者将自身融入他的想象的创造物之中,情不自禁地为自己的产品所感动”。[3]

    学员与作品、批评方法和自我的对话是递进式发展,对话不奢求学员从阅读快速拔高各种能力,唯希望学员在阅读中学会享受,在享受中学会创造。

    大学语文课程通过作品阅读追求的是一种想象方法,正是对这种方法的执着追求才使文学作品熠熠生辉。正如费什说:“文学批评史不会成为一种旨在对某一稳固的文本进行精确阅读的发展史,而会成为一种由团体/体制所制定的参与者为把某一文本置于其观照视野之内而不断努力的历史。”[4]


    〔注释〕

    [1] 马尔库斯等,《作为文化批评的人类学》,三联书店, 1998年版,第23页。
    [2] 瑙曼等,《作品、文学史与读者》,文化艺术出版社, 1997年版,第49页。
    [3] 伊瑟尔,《阅读活动》,中国社会科学出版社, 1991年版,第155-168页。
    [4] 费什,《读者反应批评:理论与实践》,中国社会科学出版社,1998年版,第3页。

    (责任编辑:潇红)

    〔作者简介〕雷军,男, 1972年生,湖北襄樊人,湖北大学硕士,武汉军事经济学院基础部讲师,研究方向:中国现当代文学(湖北武汉, 430035);毕娟,女, 1978年生,湖北襄樊人,华中师范大学硕士,武汉军事经济学院基础部助教,研究方向:中外文学比较(湖北武汉, 430035)。

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