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葛娟等:“大语文”教育观与开放式大学语文课程教学
【时间:2008/11/26 】 【来源:浙江传媒学院学报 2007年第6期 】 【作者: 浙江传媒学院 葛娟 王飞华 蒋婧】 【已经浏览3837 次】

    摘要:如何提高大学语文的教学效力,实现该课程的终极教学目的?这是近年来大学语文课程改革关注的重点。我们认为,树立“大语文”教育观,实施开放式课程教学,提高学生语言文化素养,促进学生的自主性发展,是推进大学语文课程改革的有效途径。“大语文”教育观是开放式大学语文课程教学的理论先导,文章在论述开放式课程建构意义的基础上,着重探讨了开放式课程的核心内涵,进而提出了开放式课程教学的实施意见。

    关键词:“大语文”;教育观;开放式;课程


  大学语文是高等学校一门公共基础课程,是高等教育层面上的母语教育。在当今全球化浪潮对母语的冲击和影响下,大学语文课程在高校的地位更显得尤为重要,《国家“十一五”时期文化发展规划纲要》对在全国高等学校中开展大学语文教育提出了明确要求。2007年3月,教育部高等教育司在转发《高等学校大学语文教学改革研讨会纪要》的通知中,要求各高校认真做好大学语文教学改革工作。根据这一精神,重视大学语文课程建设,积极推进大学语文教学改革,具有十分重要的意义。

    大学语文2004年被列入浙江传媒学院第三批重点课程,经过几年的建设,在教学资源、教学规范及教学内容、方法等方面均取得明显成效,尤其在教学效果方面,此课程的开设越来越受到学生的欢迎。但是,我们必须看到,大学语文课程作为一种更高层次的语文素养教育,在本课程教学目的和教学计划的制订和落实方面仍然存在着诸多问题,比如如何利用现有教材,在有限的教学时数内,加大课程的教学张力?在大学语文教材体系缺乏严谨的逻辑性情况下,如何实施内容较为系统全面的教学?如何将课内有限的教学延展为学生课外自主性阅读?等等。如何认识和解决这些问题?我们认为,树立“大语文”教育观,实施开放式课程教学,最大限度地发挥该课程的教学效力,是一条根本性的途径。

    一、“大语文”教育观的确立

    “大语文”教育观,最早是由南京师范大学朱晓进教授2006年在外语教学与研究出版社召开的大学语文教材研讨会上公开提出来的。他认为,大学语文不同于中学语文,大学语文教学要有“大语文”观。所谓“大语文”教育观,就是将大学语文课程置于一个大文化的背景和框架中来审视,无论是教材内容的编选还是教学计划的安排执行都要以传承文化传统、使学生接受先进文化和新文化教育和影响为旨归,只有这样,才能提高学生的人文素质,实现大学语文课程终极教学目的。

    所谓“语文”,有多层涵义,从名词上可以解释为语言文字、语言文学、语言文化等。在上个世纪50年代,大学语文的教学定位偏重于语言和文学方面。后来由于我国高校教育体制的调整以及十年浩劫,大学语文课程中断二十多年。80年代初,这门课程又得以在高校重新开设。当初开设大学语文课程主要是针对恢复高考制度后的大学生尤其是理工科学生语文水平比较低下的现状,因此,“大学语文”被看作是对大学生语文“拾遗补缺”的课程,甚至有人称之为“高四语文”。那么这门公共基础课旨在提高学生语言文字运用能力的功能显而易见。80年代中期,大学语文开始侧重于文学作品的阅读以及文学史知识体系的建构,大学语文课基本上等同于文学课。90年代以来,随着学生语文素质的普遍提高以及人文教育意识的普及,大学语文课程的价值意义发生了明显的变化,逐渐上升到人文性教育的层面。

    到了21世纪,大学语文课程负载的文化教育传递功能更加突出。有学者认为,“在未来的世界文化格局中,汉语言以及汉语所负载的中国传统文化和中国新文化将占有越来越大的比重,一个‘新的中国语言文化时代’正在兴起,它将是整个35中国文艺复兴运动最显著的表征,它与中国艺术复兴、科技复兴、思想复兴互为表里,共同构成中国文艺复兴的蔚然大观”[1]。因而提出:“要不要把这样的敏锐意识传达给我们的大学生?”“要不要把我们的‘语文’教育,特别是大学‘语文’教育提升到传承传统文化、交汇中外文化、促进新文明时代到来的意识层面来操作?”[2]答案应该是肯定的,由此我们认为“大语文”教育观的确立是毋庸置疑的。

    我们相信,随着时代的发展和新文化浪潮的推进,“大语文”教育观将得到语文教育界的普遍认同。大学语文教学至今仍面临诸多困难,其中一个重要的问题就是大学语文定位问题。关于大学语文的定位,北京大学温儒敏教授提出要“走出语文,又回到语文”。“走出语文”是指突破旧有的僵化的教学体系方式,拓展“大学语文”的视野;“回到语文”是指虽然教学内容广了,但也还是要把“大学语文”作为语文课来教,并非讲成一般的文学课或者文化史课。“走出语文“召唤了大学语文的文化走势,也只有“走出语文”才能真正走出大学语文教学的困境。试以北京师范大学为例,“到了2002年,‘大学语文’课程陷入‘死地’, 2003年新教学计划修订过程中,北师大教务处制定的全校公共课新方案中,取消了‘大学语文’课程,连选修课也没有设置。……北师大教务处取消‘大学语文’课,是在大量调查研究基础上的决定,在这些调查中,对大学语文课程的评价,学生的回答几乎百分之百是‘没劲’,应该‘取消’”。[1]随即,北师大文学院对这门课的教学进行了重大调整,主要包括对大学语文课程的“高标”的定位和制定整体的实施方案等,使这门课程受到了学生的欢迎并得以走出困境。所谓“高标”定位,就是建立“高等语文”的概念,他们认为“高等语文”教育就是语言文化的教育,高标的定位是对学生应有的尊重,对“语文”应有的尊重。应该说,北师大提出的“高等语文”的概念与本文的“大语文”教育观的内涵是一致的。

    二、开放式大学语文课程的建构

    所谓开放式大学语文课程,简言之就是课程内容及学习时间不受有限的教学篇目和教学时数规定,将课程教学作充分的扩张,从课内走向课外,从有限引向无限,以期实现大学语文终极教学目的。

    (一)开放式大学语文课程的建构意义

    “大语文”教育观是建构开放式大学语文课程的理论先导,反之,实施开放式大学语文课程将有效促进“大语文”教育观的贯彻落实。开放式课程首先是根据“大语文”教育观提出的。将大学语文定位在语言文化的层面上,大学语文课程的内涵必将大大拓展,这主要因为文化含量的扩大,或者可以说,“文化”本身就是一个无限增量。这样,大学语文课程就超越了原来的“语言文字”、“语言文学”的范域而开拓了一个极为广阔的天地。那么,“大语文”观落实到教学中,必然要求相应课程机制的保障,否则,“大语文”观仅是一道美丽的风景。

    开放式大学语文课程更能充分发挥现行大学语文教材开放性的特点。目前大学语文教材大多采用选本式体例,这种编写体例使得教材具有突出的开放性特征,这里以我校使用的外语教学与研究出版社发行的《新编大学语文》为例说明。《新编大学语文》将教材分为12个单元: 1·通古今之变; 2·乡土中国; 3·文明:冲突与对话; 4·养浩然之气; 5·人世间; 6·盗火者; 7·道法自然; 8·我的信仰; 9·天工开物; 10·美的历程; 11·文心诗品; 12·为学之道。尽管按照编者意图是“让全书12个单元的组合充分体现出现代感和现代人文意识”,但可以看出,一旦将大学语文课程提升到文化的层面上,面对人类社会的各种文化现象,编者在选文以及教材的编写体例上也显出了明显的开放性,这种开放性表现在以下几个方面,一、单元内部选文不自足性,即可以任意添加相关性的篇目;二、单元之间不严密性,十二个单元的排列并没有严格的规定性,单元之间可以任意地穿插、调整;三、单元总量的扩充性,即可以是十二个单元,也可以是十三、十四甚至更多的单元,当然也可以减少单元的数目。教材编排体例的开放性使教师和学生都可以任意选教和选读其中的文章,学生也可以作延展性阅读。教材结构的开放性需要一个开放式课程与之相适应。

    综上所述,如何落实“大语文”教学观?如何充分发挥教材开放性的特点?仅靠有限的教学时数教学十几篇文章是远远不够的,这就必然要求相应的课程机制作保障。开放式大学语文课程的建立和实施是解决“语文”内涵的丰富性与教学时数的规定性、教材篇目的开放性与课堂教学的限制性矛盾的重要途径。

    (二)开放式大学语文课程的核心内涵

    从课程论的角度看,任何一门课程的设计既要注重知识因素,又要注重学习者因素,这两者实际上正反映了课程的文化属性和人本属性。文化属性上文已论及,人本属性即课程设计要充分考虑学生的兴趣、需要、能力倾向等。当代大学生在接受了中学语文基础教育后,对新事物的认识和新信息的吸收更加迫切,需要在更高层次上提高文化素养,培养正确的人生观和价值观。反之,如果大学语文课程仍然停留在语言文字或文学的层面上,没有扩大学生的文化视野,势必会抑制学生学习的愿望和兴趣。我们认为,人本属性是建立开放式大学语文课程的重要基点。

    关注学习者因素,倡导课程的人本属性也是当今国际教育界的普遍追求。美国在20世纪60年代兴起的人本主义课程理论至今对我们的课程建设仍然有着积极的借鉴意义。人本主义课程范式是建立在人本主义心理学基础上。人本主义心理学公认的代表是马斯洛。马斯洛的心理学可以称为价值心理学。他以人的潜能和价值作为其心理学研究的中心问题。马斯洛心理学的关键概念是“需要的层次系统”、“自我实现”和“高峰体验”。在马斯洛看来,真正把事实和价值统一起来的人是其潜能和价值得到充分发挥和实现的人,即“自我实现的人”、具有“丰满人性”的人。因此,课程和教育的根本目的就是达到人的“自我实现”,形成“丰满人性”。课程论专家迈克尼尔说:“自我实现的理想是人本主义课程的核心。”[2]

    应该说,“自我实现的理想”并非人本主义课程的“专利”。大学语文作为高校教育课程,无疑将人文性教育摆在首位,如何在课程教学中贯彻人文性教育,使学生真正能够提升其人文素养?这就要求我们的课程设计和改革必须首先明确其课程的终极目的是发展人的自主性,因为自主性是完美人性的基本构成。而自主性的发展必须依赖学生的自主性学习,换言之,仅靠教师在课堂上讲授十几篇文章是难以发挥学生自主性学习的积极性的,更难以实现教学的终极目的。因此,我们提出开放式的大学语文课程教学,其核心内涵在于促进学生自主性学习,并通过自主性学习而逐渐实现人的自主性发展。

    三、开放式大学语文课程的实施

    实施开放式大学语文课程教学,涉及到课程各个要素——目的、内容、策略(活动、媒体、资源)、评价等。这里着重探讨以下几个方面:

    (一)明确学习目的和要求,激发学生自主性学习需要开放式教学的核心是强调学生自主性学习。学生的自主性来自于内心的需要,而内心的需要并不是凭空产生的。尤其对大学语文这门课程,学生在接受了多年中学语文教育后,很容易受中学语文的暗示和影响,把大学语文看成是中学语文的延续,这就会导致学生学习期望值的降低。因此,教师在开始讲授这门课程时,就应首先向学生介绍大学语文与中学语文的不同,突出“大语文”观的教育,并着重从提高学生人文素养方面明确学习大学语文课程的终极目的,将大学语文课程的人文性质与学生的内在精神需求统一起来,激发学生的学习动机。

    其次,要明确提出这门课程的学习要求,开放式课程教学绝不仅仅以课堂讲授教学为自足,如何由课堂教学延伸到课外学习,教师应给学生提出一个总体性学习要求,使学生一开始就参与到开放式课程教学过程中来。

    (二)采用选题性教学,以点带面,充分扩展教学内容实施开放式教学的中心问题是如何拓展教学内容。一般讲来,确立了一门课程,也就确定了该课程的教学内容。但大学语文课程却有其特殊性,其教学内容首先受教材内容的支配和制约。不同教材可能意味着完全不同的教学内容。目前通行的大学语文教材基本都是文选式体例,所选的文章完全根据编者意图而定,千姿百态,各领风骚,且教材内部结构缺少严密的逻辑性。这种体例在给教师提供了充分选择余地的同时,也给学生把握整部教材、掌握本课程的基本精神带来难度。根据教材的体例特点,我们采用单元式或选题式教学,围绕单元组织教学,要把握各单元的人文主题,每个单元可根据授课的不同对象和不同学科要求,选取部分篇目重点讲授,选讲课文可兼及古今中外,照顾不同文体。选题式教学可以对整部教材内容作整合,在此基础上确定选题,这些选题看似“蜻蜓点水”,实际上,这个“点”就是教学所选定的那些文化内涵深厚的文章,将之作为教学的切入点、发散点,以此辐射该教材相关性文章,即以点带面。教师在确定教学选题时,要发挥自身导向作用。其导向恰如在给学生绘出“导游图”,然后由学生根据“导游图”去实地“旅游”。以点带面的“面”必须由学生来完成,只有点面结合,教学内容才能得到有效的增容。

    (三)利用网络教学资源,建立课外教学平台,由课内教学延展到课外学习

    目前,我们已有网上教学工作站,作为大学语文教学的窗口,此窗口开放近两年,在补充教学内容、课外辅导、反馈学生学习信息方面取得良好效果。在此基础上,拟建立浙江传媒学院大学语文教学网站,作为课外教学平台,向学生开放展示更多的教学相关资料、多媒体课件等,以满足学生课外学习需要。尤其要重视学生课外学习的资料介绍,目前我们已拥有现使用教材所有篇目的教学资料,包括教案、课件、文本阅读的相关资料等等,准备陆续上网。学生通过网络窗口查看学习资料或作学习咨询、反馈教学信息等。教师亦借此了解学生学习情况,给学生提供学习帮助。

    (四)采取相应措施,保障开放式课程教学的有效落实在实施开放式大学语文课程教学中,教师教学活动不能仅局限于课堂讲授或有限的作业布置,要关注学生的课外学习,并要采取相应的检查和评价措施,促进学生学习自觉性的提高。具体措施可根据实际情况而定,比如规定学生阅读篇目或阅读数量;定期或不定期召开读书报告会、学习交流会;布置写专题性文章或单元学习总结;抽查学生的读书笔记、学习随笔;等等。


    参考文献:

    [1] 李正荣·北京师范大学文学院“大学语文”课的改革试验[J]·文史知识·2005, (2): 14·
    [2] 张华,石伟平,马庆华·课程流派研究[M]·济南:山东教育出版社·2000: 155·

    作者简介:葛娟, 1963年生,女,浙江传媒学院新闻与文化传播学院副教授;王飞华, 1971年生,男,浙江传媒学院新闻与文化传播学院讲师;蒋婧, 1981年生,女,浙江传媒学院新闻与文化传播学院研究实习员。

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