随着文化素质教育的深入开展,许多高校特别是理工科院校,都相继开设了“大学语文”课。但在教学实践中,关于大学语文教学的争议经常可见,有关大学语文的尴尬处境和困扰之类的感慨也常见于媒体。总起来看,争议往往是因大学语文教学内容的分歧而引起,而关于尴尬、困扰的感慨,则主要集中于大学语文的教学效果。这里既有来自外部的议论,也有语文教学圈子内部的分歧。以下不拟讨论教学效果问题(从实践来看,教学效果是一个次生的问题,它在很大程度上与教师的教学水平相联系着,大学语文的教学内容不是决定教学效果的重要因素),而主要就教学内容和教学中运用科技手段的问题略陈管见,这些问题是笔者平时在实践中接触较多也思考较多的。
一、教学内容:兼顾人文性与工具性
关于大学语文教学,一个有趣的现象是:虽有很多不同见解,却都建立在一个共同的起点上,即无论内部人士还是外部人士,一说到大学生的语文水平,都认为今不如昔,并且都颇多怨言。但是,一说到大学语文应当“教什么”,圈子内外的意见就明显不同了。概而言之,语文教学圈子之内的人士注重大学语文的人文性,而圈子之外的人更强调实用。后者最集中的观点,就是希望大学语文能弥补大学生语文基本功的欠缺,尤其要能提高大学生的写作(重点是科技写作)水平,甚至提出要少讲古代诗文等等。在理工科大学,这样的意见往往颇有力量,为了明确教学内容,就需要向有关人士把有关道理讲清楚。这些道理主要是:
第一,基础教育的薄弱环节,不能全由高等教育来弥补。按教育规律说,基础性的语文阅读和表达能力(如不写错别字、能写普通的常用文章、文通字顺),应当在中学阶段解决。目前大学生的语文基本功比较差,写作水平不高,是十几年应试教育的不良后果。大学语文固不能无视这些问题,但不能以解决此类问题为主。高等教育不是给中学补课。一个学生在中学里英语或是数学没学好,进入大学照样还是要学“大学英语”、“大学数学”,而不会把中学课程补习一遍。大学语文当然也不能这样做。
第二,一个人的写作能力不是单靠语文教学就可解决的。写作是思维与表达的统一,有些大学生文章写不好,最根本的还不是语言的贫乏,而是思维的贫乏(缺乏知识、生活经验,或者是思想认识、情感体验低幼化)。大学语文可以帮助学生拓展思维,这将在一定程度上有助于写作能力的提高。
第三,科技写作教学不是大学语文的任务。科技写作,其内容、格式都因专业而有区别,需要结合专业教学进行,不能把任务推到大学语文这样的公共课教学上来。这就像外语教学,承担专业外语教学的不是公共外语教师而是专业教师。
如果说,以上这些讨论是针对圈子之外的人讲“不应当教什么”,那么,在圈子内部,关于“应当教什么”的问题,意见更有分歧。
对“语文”含义的理解,历来见仁见智,通常的理解是包含语言、文学两大部分。据了解,各校大学语文的教学内容,普遍是侧重语言的少,侧重文学的多。这样的教学内容,可以树立起与中学语文教学的生硬面孔明显不同的课程形象,容易唤起学生的兴趣,也更接近素质教育的要求。近年来,大学语文的教学内容又出现了突破文学界限,向文化扩展的倾向。有的教材不光讲文学、选文学,还讲了哲学、文字学、书(法)学、古代军事学,甚至还有对自然科学的介绍,并各选了代表性的文章①。如此安排文化内容,与中学语文教材相似,但更具深度。近年来,又有学者著文提出,大学语文既不应当定位于“中国文学”(作者认为它只是给了学生一个暂时用不上的“零件”),也不能定位于“中国文化”(作者认为它宽泛、零散),而应当把大学语文界定为“中国人文”,即“作为一门阐释人文思想的理论知识性课程”,内容大约包括中国传统的文、史、哲②。把大学语文课定位为以阐释人文思想为主的理论知识性课程,理论性确实会更浓郁,但是,这总让人有点疑虑:这样讲的还是不是语文课?到头来会不会“种了别人的田,荒了自己的地”?
在大学开设中国人文课程,当然很有必要。且不论暂时有无可能,即使有可能,那也应当是与语文课并行的,而不应当是语文课的取代者。原因很简单,大学仍然需要语文教育,而语文教育不应当演变成纯粹的文化教育或人文教育。大到一个学科,中到一门课程,小到一堂课,总是要有所为有所不为。任何学科都没有“万物皆备于我”的本领,也不必怀抱包打天下的“雄心”。确定语文课的教学内容,还是要从语文学科自身的规定性出发。
笔者认为,大学语文不是补课性质的课程,但也不宜定位于纯粹的人文教育,其课程性质应当是人文性与工具性的统一。前述关于大学语文教学的实用性要求,固然有其狭隘之处,但也确实反映了实践的需求,对大学语文教学至少也起着提醒的作用。因此,无论是从现实策略上考虑(上述那些实用性的意见往往来自教学管理部门,不可置之不理),还是从教学规律上看,都应当明确,大学语文教学要兼顾人文精神的提高和语文习惯的培养这两个方面。具体体现在:
1.通过大学语文课的开设,让大学生知道,对于其学习和成长来说,语文能力与数学、外语、计算机方面的能力同样重要,甚至更重要(按照文化学家的观点,以母语阅读和写作的能力属于第一文化,而外语、计算机能力属于第二文化。前者是后者的基础),不能一进大学就将语文抛在一边(目前大学生在语文能力方面的欠缺,首先是来自认识上的偏差。)
2.通过文学、文化内容的学习,增加大学生的人文知识,提高其人文修养。在此教学过程中,改变中学语文“肢解式教学”给学生造成的厌烦、畏惧心理,唤起大学生对于文学、文化的兴趣。
3.通过语文教学中的讲解、练习和实践活动,促进大学生提高阅读和写作的能力,保持良好的语文习惯,并将其体现在学习、生活和今后的工作之中。
大学语文属于高等语文教育,在教学中,语文的工具性不可能也不必要像中学那样集中在字、词、句的记忆和辨析上,而主要是在阐释作品人文内涵的同时,对作者思路、作品结构、写作方法做出有深度的分析,启发大学生掌握阅读文章(包括文学和非文学的作品)的方法,从成功的写作中体会思路发展的线索,以及语言生成的规律和技巧。概而言之,对所讲的文章,在进行文化阐释、美学赏析的同时,也要有语文学的分析。不论教材里有没有这方面的内容,教师在教学时都可以把它们融进去。
这样,教学任务岂不是更重了?能否完成?笔者认为,大学语文教学课时有限(一般学校大都安排2学分,有的还更少),面对着语文水平参差不齐的大学生,要普遍使他们的语文水平有明显提高,似乎是不现实的。大学语文教学对大学生所能做到的就是引导:纠正对于语文学习的不正确认识,唤起学习语文的兴趣,明确良好的语文习惯是什么样的。教学为他们提供一个正确的开头,这对他们今后的学习和工作将会产生影响。至于现阶段每个人的水平提高如何,那就只能是“修行在个人”了。
二、教学中的科技手段:辅助而不能喧宾夺主
在现代科技影响下,大学语文的教学手段也在革新,最突出的就是多媒体技术的广泛运用,如运用Powerpoint投影,大大减少了板书的时间,拓展了教学的内容。再进一步,是把声音(朗诵)、图画、录像、影视片段等与课程教学结合起来,教学内容变得丰富而直观,增加了趣味性。如果做得好,学生会很感兴趣。有的还把一些多媒体课件放在网上,更方便了学生的学习。因此,在教学检查、教学观摩时,多媒体的运用似乎已经成了不可缺少的亮点。
但是,任何事情都有两面性。这里且不说那种“书本搬家”(把大量的文字参考资料投在屏幕上)式的“电子课件”,搞起“电子满堂灌”来,让学生受不了;就是一些很“好看”、“有趣”的多媒体教学手段,运用在大学语文教学中,也会存在一些潜在的矛盾。最突出的是:
1.语言文字的抽象性与图像的直观性、声音的直接性之间,既可能互补,也可能冲突。文字是抽象媒介,既不直观,本身也不如图像生动,直观的媒介可以弥补文字抽象的弱点。比如,凭语言文字解说某地的地理位置和山川形势,也许不如一段录像更能给人留下鲜明印象。但是,直观媒介也有其潜在的弊端:其一,声音、图像,因其悦耳、悦目,其感染力会比文字要强,但是如果到此为止,可能形成文字阅读能力和理解能力的懒惰;过多地运用,也会先入为主地形成对文字理解力的压抑。其二,可能使人的理解被“定格”在音像所提供的形象上,这对想象能力其实是一种束缚。如果它所提供的形象是歪曲的(一些拙劣的音像制品中常见到这种现象),那就简直成为误导。《红楼梦》里的林黛玉形象,本来因读者而有不同的想象,从而产生丰富的理解,但正如鲁迅所说,在20世纪二三十年代的上海,因为那些画像、戏剧、电影的影响,在一些人心目中,林黛玉形象就成了穿印度绸衫、消瘦、寂寞的摩登女郎。鲁迅认为,从文字上想象林黛玉,须排除这种“先入之见”。③鲁迅小说《阿Q正传》中的阿Q,在文学读者的心中也是一个丰富的形象,每个人有其独特的理解。但自从电影《阿Q正传》上演后,那位滑稽演员的形象就成了大众心目中标准的阿Q。这就是影像传播的强大力量。对此现象当然不能一概否定。在面向社会大众传播文化方面,影像媒介功不可没。然而,对于大学的文学教育来说,如果图像的力量压抑甚至扭曲了文学的审美想象,这对于理解和欣赏文学不是一件值得高兴的事。直接阅读文字、理解文字的能力是人的高层次的文化能力,也是一个人良好文化修养的体现,语文教育的重要任务之一就是培养这种能力。如果教师过分依赖多媒体手段,学生过分感兴趣于热闹的音像内容,那么用得越多,可能离语文教学本身的目的越远,这不免令人想起南辕北辙的故事。
2.平面化的视觉形象对文学的“图解”能力是有限的。图像有助于对文学、文化的理解,但是,视觉形象的生动展现并不能完全对等于深层次的意义阐发,有些深层次的人文意蕴不是画面所能完全表达得了的。《春江花月夜》中的“江畔何人初见月?江月何年初照人?”就只有以哲学的、历史的感受去领悟,才能理解那份旷古的幽情。苏轼《前赤壁赋》中的一段文字——“客亦知夫水与月乎?逝者如斯,而未尝往也;盈虚者如彼,而卒莫消长也。盖自其变者而观之,则天地曾不能以一瞬;自其不变者而观之,则物与我皆无尽也,而又何羡乎!……”图像作品很难将其阐释透彻,只有靠着对文章的领会来体验其中的哲理意蕴。就审美而言,要产生深刻的审美体验,光有“悦目”是不够的,还要进入到“赏
心”,这在很大程度上要依赖深入的理解和思考。
正如文化学家所指出的那样,目前已经进入“图像统治文字”的时代。对偏爱“读图”而疏远“读书”的青年一代而言,是鼓励他们强化平面化的视听,还是引导他们保持和发展阅读文字、思考问题的文化习惯呢?这是语文教育、语文教学、语文教师不能不面对的严峻问题。如果学生只对直观的画面、通俗的音乐感兴趣,一到阅读文字就缺乏耐心,那么他们的语文能力实际上无法提高,甚至还可能下降,最常见的结果就是对美好的文句缺乏敏感,无动于衷,根本不知美在何处。语文教学,无论是培养学生的人文精神还是提高语文水平,首先要形成一个基本前提,即学生必须从抽象的文字符号入手而领略内容。而这种“披文以入情”的习惯、能力和兴趣(简单地说,就是会读书、喜欢读书),正是需要在语文教学中引导和强调的。在高科技逻辑深入地影响到人的思维方式的时代背景下,如果要说到大学语文教学(教育)的人文性,笔者以为,始终强调文字符号的阅读、理解、表达能力正是大学语文应当坚守的人文立场。
笔者绝不是要抹杀多媒体手段的积极价值,只是想强调,在大学语文教学中,包括多媒体在内的现代科技手段毕竟只是辅助性的,不应当喧宾夺主。这里所说的喧宾夺主不是指所占的教学时间和分量,而是指在教师和学生心目中的地位。教师作为教学的主导者,要注意在图像感染的同时,依然要重视学生阅读文字、理解形象、体会文学作品的能力。说到底,通过语文教学发展学生对文字符号的阅读、理解和表达能力,既是语文的人文性原则,也是语文工具性的体现。
注释:
① 温儒敏主编:《高等语文》,江苏教育出版社2003年版。
② 李景强:《“大学语文”的尴尬根源和改革出路》,《中华读书报》2003年8月20日。
③ 鲁迅:《看书琐记》,《鲁迅全集》第5卷,人民文学出版社1957年版,第430页。
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