[摘　要]本文认为,必须明确大学语文素质教育的性质,现有教材体例需调整,课堂讲授应以审美鉴赏为中心。

    [关键词]大学语文;素质教育;审美鉴赏

　　大学语文是高等院校除汉语言文学专业之外,各专业都开设的一门公修课程。关于如何开设好这一课程,笔者亦积累了点滴经验,愿与同行讨论。

    首先,大学语文课程素质教育的性质必须明确。这是问题的根本所在。大学语文既不同于中小学语文,也不同于大学的文学课程。中小学语文是中小学所有课程的基础和核心,它不仅是每一位中小学生必须扎实掌握的基本功(没有这一基本功就不具备基本的读书、写字、表达及理解问题的能力),而且还是学好其它各门课程的前提。大学文学课程,则是对中国语言(古代汉语、现代汉语、语言学概论)、文学(古代文学、现代文学、当代文学、外国文学)、文学理论(文学基本原理、中国文论、西方文论)的系统学习。大学语文则不同。大学生既不需要再通过该课程的学习去掌握基本读写技巧,因中小学已掌握;也不可能通过该课程的学习去系统掌握大学中文专业应掌握的东西,因学生各有自己的专业;又不可能指望其帮助解决专业课程中的具体问题。因而这门大学生专业课之外的公修课程,其性质和任务只能是提高学生的文化素质。具体说来,则是提高学生的鉴赏水平,拓宽学生的视野,扩大学生的知识面,丰富和调节他们的精神世界,培养他们的高尚情操等。在应试教育制度下的中小学语文学习,总体上是一个被动、艰苦的漫长过程,学生无心也来不及真切感受语文课程的美好,而大学语文的学习,则应是一个变被动为主动,变艰辛为乐趣的学习过程。明确了这些,大学语文教材的编写,课程的讲授才能渐趋科学与完善。可惜,除最新一版全国统编教材《大学语文》之外,各版本教材及《教学大纲》都未能明确指出该课程的这一性质和任务,不能说不是一大遗憾。

    其次,现有大学语文教材编写体例需适当调整。鉴于大学语文课程的性质和任务,其教材以编选古代作品为主兼及中外白话作品的做法是科学的。教育界关于将该课程改为写作课的意见是不对的。道理很简单,文章基本写作技巧中学已学过,而学生写作能力的提高是练出来的,不是课堂上教出来的。再说,写作能力的提高,并不意味着整体文化素质提高,何况大学语文所选名篇皆写作范例,同样能够提高学生的写作能力。只有现有教材形式,方可既提高学生整体文化素质,又提高其写作水平。《大学语文》统编教材选文65篇,其中古代作品44篇,现代作品15篇,外国作品6篇,分别约占6 8%、23%、9%,现有其它近20种版本的教材,比例亦大体如此。这不仅是合理的,也是很有眼光的。因真正富有深厚文化底蕴,能对人格塑造起重要作用的还是古典文学。但是,统观所有版本,编排体例上却又存在着一个共同缺陷,即文体排列次序先后倒置。各书选文皆分四大块,依次为论说文、记叙文、诗词曲赋、小说,每一部分又按时代顺序从古到今再到外国排列。按时代顺序排列自有道理,因中国文学源远流长,一脉相承,唯如此,方能见出文学自身发展演变的轨迹。但由论说文到小说的四大块排列顺序却是有悖于教学规律的。按一般教学规律,应是由浅入深,先易后难,从形象到抽象,循序渐进。而各教材却正相反,竟把文学最晦涩、道理最抽象、学生最难接受的先秦论说文放在全书开篇,把最易接受的小说放在了最后。这无论如何是说不通的。最近,新修订的统编教材,则又别出心裁地全部打乱原按文体排列的体例,而“采取根据实际内容或特色灵活分组的方式。”[1]更是诗文混杂,随意组合,不可思议。依笔者愚见,文体的编排次序应调整为:诗词曲赋、记叙文、小说、论说文。把诗歌放在开篇,不只因为解诗靠的是情感和心灵,易于和古人契合,而且因首篇选自《诗经》,本身就标志了中华民族文学的源头。小说虽最易接受,当放书首,但因其成型于较晚的六朝时期(教材首选于《世说新语》),实是从记叙文中逐渐独立出来的一种形式。再说,小说的真正成熟已晚在明清时期了,放在记叙文后比较合适。难度最大的论说文自然要放在最后压轴了。

    再次,大学语文的讲授应以审美鉴赏为中心,同时兼顾语言、鉴赏、理论三者的统一。由于中学语文与大学语文的性质和任务不同,其教学的侧重点和方法亦当不同。中学教师关注的是严格的基础训练,如对词义、段意、层次结构、主题思想、写作特点的归纳与背诵,甚至是与考试相关的习题模拟等。这是可以理解的,在高考指挥棒的指挥下,他们不能不这样做。但是,大学语文的讲授就不能这样做了。它不仅要求把学生从死记硬背、题海战术中解放出来,而且也要求教师由拆卸工、解剖手转变为导游员。审美鉴赏应当成为教与学的核心。道理很简单,“语文”虽包括“语言”和“文学”,但大学语文教材毕竟是以文学作品的形态出现的,疏通语言只是为了读懂文学作品。而文学的本质是审美,其知识价值、认识价值都是在审美过程中实现的。笔者以为,每篇优秀作品都是一个有机的艺术生命体,作品鉴赏的任务是启发人们认知这个艺术生命的整体美,而不是将其肢解开膛化验成分。这就需要鉴赏者通过形象思维把自己置身于作品的环境当中,用心灵去感受,用情感去体会,真正与古人冥合。其实,陶渊明的“好读书不求甚解”[2],严羽的力倡“妙悟”,早就揭示了这一点。笔者真担心,随着全国大学语文计算机试题库的建立,这种“妙语”也会遭到中学语文教学同样的命运。从道理上讲,讲授每篇作品,最后都应落脚到对作品认识价值的深入开掘即理论升华上,然事实是,很多富有艺术生命力的优秀作品,本身并不蕴含多深刻的思想。所以,就总体言,要顾及语言、鉴赏、理论三者的统一;就某篇具体作品言,讲授时应实事求是,不必因强求三者统一而人为制造作品并不存在的所谓“深刻思想”。

    复次,对作品思想和写作特点的归纳,应坚持一句话原则。中学教师习惯于把每篇课文的中心思想、段落大意用大段大段的文字归纳得面面俱到,无懈可击,然后让学生反复背诵,以达到熟练掌握课文的目的。其实,对某一问题的归纳,越全面、严密、字斟句酌,越不便于记忆。没有切身感受的背诵,记忆是不会长久的,即便记住了,也不会对提高鉴赏能力和写作水平有多大帮助。实际上,每篇作品的主题思想并不神秘深奥,回答的只不过是一个“本文写的什么”的问题,是完全可以用一句话说清楚的。如,《寡人之于国也》阐发了孟子乌托邦式的王道理想;《答李翊书》讲了作家品德修养与文章写作的关系;《五代史伶官传序》说明了国家兴亡在人不在天的道理。对写作特点的分析,中学更是习惯于归纳为一二三四条,甚至六七条,实在没必要。既然是特点,就应是本篇独具别文全无者,每篇课文能有一条真正属于自己的特点就不错了,不少作品实际一条也难找到。如,《赵威后问齐使》的特点是一问到底;《答司马谏议书》的特点是创立了“明名实”驳论方法;而韩愈名文《答李翊书》就可以不去归纳其特点,这并不影响它在文论史上的崇高地位。所以,不论从作品实际看,还是为记忆的方便,笔者都力主从简归纳大学语文入选篇目的写作特点。

    又次,大学语文教学应加大文史知识和文体知识的信息量。因中学语文教学受升学考试和教学时数的制约,对课文相关的知识介绍受到严格控制。学生对课文写作背景和文体发展的了解往往模糊而抽象。尽管中学开设有历史课程,学生所学也仅是粗略的历史框架,不可能触及具体课文背景,更何况选理科者不学历史。至于文体流变,学生就更陌生了。这就决定着大学语文教学必须弥补这一严重缺陷,全面拓宽学生视野,提高其综合文化素质。生动形象的课文写作背景介绍和课文讲解中文化典章知识的有意融入,重在弥补简略历史线条中一个个文史知识的“点”;通俗具体的文体流变轨迹介绍,重在弥补分体文学史的“线”。依笔者的经验,这两种知识的介绍,常常是学生听课的兴奋点。当然,具体到每篇课文,知识信息的传播也应区别对待。如,现代白话文的讲授,因学生对时代背景较熟悉,不需多费口舌,教师就应侧重在课文有关的作家佚事的介绍上;大学语文与中学语文重复的少数篇目,就应在调查了解中学讲授内容的基础上,采取对比讲授和避熟就生的方法介绍;因知识信息量的加大所带来的课时紧张的问题,宜用压缩其它次要方面方法来缓解。

    以上只是笔者十余年大学语文教学实践中的点滴体会,真诚希望能有更多的同行关注并加入这方面的讨论。

    [参考文献]

    [1] 徐中玉,齐森华.大学语文[M].上海:华东师范大学出版社,1999.5
    [2] 陶渊明.陶渊明集[M].北京:中华书局,1979.175

    [作者简介]徐正英(1960—),男,河南濮阳市人,郑州大学文化与传播学院副教授,西北师范大学博士研究生,从事古代文学教学和研究。

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