当代大学生文化素质偏低的重要表现是其审美趣味有媚俗性倾向。大学语文教学以古今文学精品为内容，充分挖掘课程内容的审美育人价值，以审美活动教学为基本教学方法，通过从审美态度、激活形象到玩味形象、超越形象的完整教学过程，可以实现提高学生审美素质，校正学生审美趣味媚俗性的课程教学目标。
一
大学生审美趣味的媚俗性，即指大学生有对低格调大众流行读物认同的倾向。较高的科技水准与偏低的审美素质，在部分大学生身上形成了极大的反差。他们对悦志悦神、悦心悦意的小说、诗歌、散文、戏剧、文学名著看不懂或不愿看，但对消遣性、自娱性、渲泄性的“眼睛的冰淇淋、心灵的沙发椅”式的，甚至暴力、艳情的低层次通俗书刊却百看不厌，沉溺其中。文学审美趣味的媚俗性后患无穷。低格调的读物一般内容浅显庸俗，形式简单而又公式化，注重物欲、情欲、性欲的渲泄或提供某种本能刺激。大学生在对它们毫不费力的消费中，会逐渐钝化想象力，把审美需要还原为本能欲望，导致审美趣味向更低层次滑坡，低层次的趣味又必然选择、追逐低格调的阅读欣赏对象。如此恶性循环，其结果不仅是学生审美趣味的“畸趣化”、审美素质的退化和审美能力的弱化，而且更重要的是导致其精神的世俗化、功利化和平庸化，造成价值观念的混乱和人格的畸形，丧失社会责任感。
审美趣味媚俗性的表征是学生审美素质的低下，实质是学生审美趣味内核的贫乏。引导大学生走出审美趣味媚俗性误区的必由之路是丰富其趣味内核。审美趣味的生成机制为审美趣味的内核丰富化提供了可能。个体的审美趣味作为审美偏爱、审美标准、审美理想和审美期待的总和，是在稳定性和变异性的矛盾运动中发展成熟的。审美趣味中稳定的成分越丰富，变异的可能性就越大。审美趣味对审美产品、审美形态、审美风格的接纳，不断地积淀为趣味中稳定的成分。随着这种成分的增加，主体审美趣味的内核随之丰富化，审美标准趋向宽泛和灵活，审美趣味的品位也就日益提高和成熟。
文学精品教育是丰富大学生审美趣味内核，校正审美趣味媚俗性，提升审美趣味品位的现实手段。歌德曾深刻地指出:“鉴赏力不是靠观赏中等作品，而是靠观赏最好作品才能培育成的。”[1]为此大学语文教学应指导大学生经常欣赏文学精品，使大学生在“最好作品”的熏陶、感染之中，审美素质得以提升，审美趣味得到改良。
二
把大学语文教学的主要目标设定为提高大学生审美素质，校正其审美趣味媚俗性，培育审美精神，这是由文化素质教育的总目标所决定的。
什么是文化素质教育的总目标呢?有人认为文化素质教育是一种“依据社会发展和人的发展的实际需要，动用人类创造的文明成果，促进文化的内化和个体的发展，培养学生求真、向善、趋美的人文精神和健全人格”的教育[2]，对人文精神的培养和人格的完善，就是文化素质教育的总目标。
什么是人文精神?人文精神本质上是自由的精神、自觉的精神、超越的精神[3]。它包含三个层次:第一，对于“人之异于禽兽”的为人所特有的文化教养的珍视;第二，对于建立在个体精神原则基础上人的尊严、人的感情生活，特别是每个人自由地运用其理性权利的珍视;第三，对于建立在有教养基础上的每个人在情感和意志方面自由发展的珍视。其中每一个层面都包含并体现着人对真、善、美的追求。“素质教育的真正贡献不是让学生获得一种知识，而是让学生拥有一种精神、一种立场和一种态度，一种不懈的追求’，[4]。这种精神、立场和态度，就是对真善美不懈追求的人文精神。
从哲学意义上讲，人格是指单个人精神质量品级的定位。这里所说的“质量”即为价值。人格的价值指人对自身存在的地位、意义、作用包括权利与责任的认识。从人格构成的意义上说，人格就是人的文化心理结构。培育审美精神和审美人格是培养人文精神和完善人格的应有之义。人文精神和人格的内在结构要求培养人文精神和完善人格的不同课程既要相互协调，又要有具体的目标和功能分工。倘若求真(智能)目标的实现，主要由科技文化和哲学承担，向善(品德)目标由伦理、历史等学科完成的话，那么趋美(审美)的目标就只能由文学艺术教育负责了。当然文学艺术教育的内部课程结构也比较复杂。从目前高校美育的现状看，原国家教委仅仅要求开设大学美育概论、大学音乐鉴赏、大学美术鉴赏、大学影视鉴赏等艺术教育课程[5]。对大学生文学审美素质的培养，缺乏明确的要求。为此，必须由大学语文来填补这一缺陷。
大学语文所选入的作品，无一不具有十分丰富的审美价值，为我们从文学方面促进大学生的审美发展、培育审美精神提供了条件。以诗歌为例，无论是古代诗词曲，还是现代白话诗，所选作品，犹如一串美的珍珠，展现了中国诗歌美的精华。大学语文引导学生认同、接纳这样的作品，把美的形态、审美类型和经验充实到学生的审美趣味内核中，内化为学生的审美素质，就能使学生的审美趣味的媚俗性得到校正，审美人格得到塑造。
当然，我们也必须清醒地认识到“审美对人格的塑造，其作用还不仅仅在于它作为人格的一部分参加健全人格的完成，而且还在于它作为一种中介，帮助人格中的其他部分如智能结构和道德结构的完善与提高”[6]。例如，古典诗词可以使我们与古代优秀的诗人在心灵上相沟通，欣赏他们的诗歌，好象与朋友对话，他们的人格会震撼我们、感染我们;可以给人以诗的眼光去观察生活并体味生活的多姿多彩;可以启发我们体会人生的道理[7]。
三
要实现校正学生审美趣味媚俗性，提高审美素质，促进审美能力发展的课程目标，大学语文必须按照文学审美活动规律，根据诗歌、小说、散文、戏剧等文学形式的审美特征和审美方式实施教学，正确处理好文学语言所负荷的审美信息。
文学的审美活动是围绕作品形象展开的。从审美态度、感受形象、体验形象到审美判断，这是文学审美必须经历的几个阶段。文学形象既是文学家创造性形象思维的结晶体，又是阅读者再造性审美欣赏的出发点，也是大学语文教学的聚焦点。按照文学审美活动规律实施教学，教师就要引导学生用审美的态度激活形象、玩味形象和超越形象。从审美态度到超越形象，这是一个层次递进的完整教学过程。
审美态度，强调的是一种充满着情感渴求和期望的非实用功利的态度，是一种强烈的追求和关注作品内在形象而不旁及其他的态度。在课堂教学过程中导入审美态度的具体方式很多，教师可以用激情贯注的语言朗诵作品，也可以讲解与作品相关的作者经历和情感历程，还可以联系自身的情感体验介绍作品。
激活形象，就是引导学生接受作品的语言信息，以自己的全部心理活动(包括表象、感知、理解、联想等)创造审美对象。这个环节，阿恩海姆称之为直觉认识。他认为是对对象的一种整体把握，而不是对对象的各个成分及其相互关系的分析综合[8]。激活形象的过程，是一个知觉完形的过程，也是审美主体按自身的“前理解”视野(包括自身的需要、欲望、兴趣)选择、发现、评价、建构来自客体信息的过程。通过这一过程，教学内容(客体)才可能转化为审美对象，即成为个体审美感知的对象。在这个过程中，主体(学生)对教学内容(客体)的“接受”和“建构”是同时进行的。因此，教师不仅要引导学生正确把握作品的语义信息，让学生“直观”到作品形象或意境，而且应紧扣作品，介绍作者的审美风格、作品的时代背景等，创造条件，突破语言。
玩味形象，就是体验形象。玩味形象的认识论意义在于对于形象深层意蕴的直觉性领悟。玩味形象的价值论意义是读者的精神世界和作品世界发生溶合。因而，正是在体验阶段，主体自己去体味、去掂量、去寻求生命的真谛;“它应当并且只能是给人生新增添的东西，人就是在这种既在历史中接受又在历史中更新的理解形式，给人生开辟出新的可能’，[9]。体验的世界，也就是情感的世界;进入体验，也就意味着进入了情感的世界。因此在体验阶段，伴随着对作品内在意蕴的领悟和生活真谛的发现，读者的内心会产生一种只可意会、不可言传的情感状态，感受到一种“来不可遏，去不可止”的具有无穷意味的心灵战栗和人格震动。审美体验是审美活动的高潮阶段，也是形象思维的深入状态。人的感知、情感、想象、理解等心理要素要全部参与其中。“由于中学教育中，逻辑思维的训练占绝对主导地位，审美直觉、体验的途径很少，造成青少年普遍缺乏在形象直觉中领悟艺术品内涵的能力，他们往往抛开感知形象和内心体验，抽象地谈论艺术品内容，或者干脆沉溺于对作品‘自恋式’感受之中，缺乏对作品深刻意蕴的把握”[10]。所以，大学语文教学在玩味形象阶段的教学，关键是从学生的真诚而切身的感受出发，结合他们的心理活动历程，揭示作品的内在意蕴、象征意义，启发引导他们产生情感共鸣，去领悟、把握和评价作品的内容。
超越形象，是一个超乎形象之外的审美高潮之后的审美回味阶段。在这一阶段，主体一方面沉浸于一种宁静的反思中，对审美对象的质的和谐进行观照;另一方面“承认审美对象价值的情感以及同它相适应的赞赏方式开始出现”[11]。如果前一阶段是“此中有真意，欲辩已忘言”，那么在审美回味阶段，主体就要从与审美对象的交流中对它可能的价值作出独特的判断和生动的情感反应。超越形象仍然要处理来自作品的外层审美信息。因此，教师要引导学生把握作品的氛围、风格，以便学生作出准确而深刻的赞赏反应和情感判断。从审美态度到超越形象的审美活动教学方式强调的是教师对学生审美活动的介入、引导和积极干预。这不仅符合审美活动规律，也完全符合文学语言的特性。对教材中的作品进行激活形象、玩味形象、超越形象的审美教学处理，实际上正对应着对文学语言审美信息的不同层次的处理。文学语言一方面作为一种日常语言形态而存在，另一方面又作为一种审美形态而存在。文学语言的这一双重特性决定了它所传递的意义信息也具有双重性。正如恩斯特·卡西尔所说:“我们一进入审美领域，我们的一切语词就好象经历了一个突变。它们不仅有抽象的意义，好象还熔化融合着自己的意义”[12]。这里的“抽象意义”指的就是日常语言意义，“自己的意义”即审美意义，也即审美信息。
文学语言所负荷的审美信息表现为一种多层次的复合体，至少有表层审美信息、深层审美信息和外层审美信息三个层次。
表层审美信息是由语义信息直接表现的美学信息。它通过本身具有审美价值的语词和语词链作用于人的感官，使人产生联想，生成审美对象。所谓“激活形象”主要处理的就是作品语言的表层审美信息。深层审美信息是隐匿在表层审美信息或语义信息之中的作者所要传递的主要信息。需要欣赏者在处理表层信息的基础上，结合特定的语境，再三体味形象才能搏捉到。“玩味形象”主要处理的是文学语言的深层审美信息。外层审美信息指的是由文学语言本身表现出来的氛围、情调、风格。它附于表层和深层信息之上，飘浮或笼罩在语言的外围，让人回味无穷。“超越形象”所要处理的主要是文学语言的外层审美信息。
从审美态度、激活形象到玩味形象、超越形象，正是文学审美活动塑造人格、培养精神、校正审美趣味媚俗性的过程。这种文学审美教学活动的直接效应不仅把关于美的意象以及对于对象的认识积淀到学生的人格之中，而且产生一种欲望，一种对不在眼前的美的爱和渴望—这正是促使人们追求美、创造美的动力。这种教学活动还产生间接效应，这就是由审美理想、审美观念、审美标准和审美欲望所构成的审美趣味的优化和提升，审美感知、想象、理解和情感等心理要素对审美对象的完形体验能力得到提高。同时，它能使人的情感生活丰富化而把人的创造精神调动起来，从而促进社会的进步。马尔库塞所说的“艺术不能直接变革世界，但它可以为变更那些可能变革世界的男人和女人的内驱力作出贡献”[l3]，就是这个道理。
参考文献
1爱克曼辑录.歌德谈话录.人民文学出版社.1978.第32页
2吕尚彬.开展文化素质教育应处理好两大关系.机械工业高教研究，1997年第1期
3许苏民.人文精神论纲.学习与探索，1995年第5期
4石鸥.我们从素质教育那里期望什么.湖南师范大学学报.1996年第5期
5国家教委教体〔1996〕5号文件.关于加强全国普通高等学校艺术教育的意见
6陈望衡.试论审美人格.求索，1994年第6期
7袁行霈.古典诗词与情趣的陶冶.见:文化素质教育与人才成长.高等教育出版社，1996.第58、65、68页
8[美]阿恩海姆.视觉思维.光明日报出版社，1986.第343~347页
9殷鼎.理解的命运.三联书店，1988.第262页
10杜卫.当代青少年审美发展的特点、问题及对策.浙江大学学报，1995年第6期
11[波]罗曼·英加登.对文学的艺术作品的认识.中国文联出版社公司，1988.第217页
12[德]恩斯特·卡西尔.语言与神话.三联书店，1988.第139页
13见:滕守尧.审美心理描述.中国社会科学出版社，1985.第95页
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