内容摘要：本文在西方诠释学的启示下，尝试对文本解读策略进行探讨和研究，认为语文教师应变立法者而为诠释者，对文本进行多层级和开放式解读。
关键词：立法；诠释；文本解读；多层级；开放式
立法和诠释本是一对法学概念，在此引用是为了利用法律的严肃性和科学性去说明一贯被人情绪化解决的语文问题。所谓立法，通常是指国家立法机关按照立法程序制定、修改或废止法律的活动。①其中，立法者是能代表广大民众利益的国家机关，行使着一种全民的权威和规范。所谓诠释，通常是指对法律条文解释和说明，也叫法律解释。其中的解释者是个体，只要掌握了相关的法律理论知识，就可以对法律进行解释和说明。对照语文教学，编选文本类似立法过程，解读文本则应是诠释的过程了。很显然，语文教师只能做文本的诠释者，而不具备立法的权利。但事实上，语文教师却长期以立法者的身份，对文本采用着一种非此即彼的所谓标准化解读，教学的过程就成了教师传授标准答案、学生抄录标准答案、考试背诵标准答案的机械模式。这种模式，相对于以应对升学为主的中小学语文教学而言，还可以谅解。而对于以培养学生全面语文素质为目标的大学语文教学，再这样做就是误人子弟了。
那么，语文教师怎样以诠释者的身份解读文本？本文首先介绍一下对当下法学解释影响比较大的西方诠释学理念，进而探讨此学对语文解读的启示，进而探讨文本解读的策略。
一、西方诠释学对文本解读的启示
西方诠释学是作为对《圣经》(以及相关法律文本)的一种诠释技艺发展起来的，先后历经施莱尔马赫和狄尔泰的“作者中心论”，海德格尔、伽达默尔的“读者中心论”和哈贝马斯、利科尔以及贝蒂、赫施等的“文本中心论”等。
“作者中心论”认为，文本存在的意义在于表达作者原意，而读者对文本的解读，就是要去把握作者原意。换句话说，作者对自己意图的表达是文本得以产生的初始动力，而对文本中传达的作者原意的把握也是读者理解活动的基本追求目标。文本乃是使作者的意图得以表达并为读者把握的媒介。通过它，作者和读者相互连接，作者对生活的体验及思考得到传承，传统得到接续。在作者、文本和读者的关系中，作者的意图始终起支配作用。
“读者中心论”认为，读者对文本的解读并不是一种向作者原意的回溯运动，相反，它是一种借助于文本而实现的存在方式，因此，问题的关键不在于把握作者的原意或重建作者的思想，而在于如何在理解中实现过去真理与现时生命的思维性沟通。理解的过程，实际上是读者从自己的历史性出发去解读文本，并在与文本的思维性沟通中形成文本意义的过程，简言之，理解的过程也就是意义的创生过程。由于读者的历时态变化，文本在被解读过程中获得的意义也处于不断的流动之中。任何文本都是向着读者的历史性敞开和开放的，正是在作者和读者这两种视界的不断融合中，文本自身的意义才被创生和更新。
“文本中心论”认为，在文本、作者和读者诸要素之间的多重关系中，文本作为作者和读者发生超时空联系的中介，处于理解活动的中心。一方面，文本是作者表达自己意图的媒介，是一种在一定程度上寄托着作者主观心理期待的客观化作品；另一方面，文本又是读者理解活动指向的对象，正是通过对文本的解读，读者才得以实现自身历史性与作者历史性之间的超时空交接，让有关过去的真理融入到现时态生活之中，创生出文本的当代意义。离开了文本这个“作品”，作者无从表达自身对生活的体验，也无从寄托自身的主观心理期待；同样，离开了文本这个“对象”，读者的理解活动也无从展开，当然也就谈不上什么文本的当代意义的创生了。所以，文本的形成是作者主观意图赖以表达的客观化方式，文本的解读则是文本意义得以生成的必要前提，在作者、文本和读者三者关系的展开中实现的理解活动是围绕着“文本”这个中心的。
从以上西方诠释学发展进程中的几种主要观点来看，对文本的诠释不是一种简单机械的行为，我们很难说其中的哪一种观点是绝对的对或绝对的错。在这几种观点面前，我们也是诠释者而非立法者。但至少这些观点对我们大学语文课堂上的文本解读具有启示意义，这是不容置辩的事实。首先，文本解读不存在一个单一的基础、标准或方法。以上三种方法均不具有作为文本解读的排他性方法的地位，无论哪一种解释方法，都不应过度地指导和约束解释者。无论解释者采用的是哪一种方法，都有使用这种方法的科学根据，都是需要肯定的。其次，文本解读存在着多个中心：作者、学生、文本，甚至教师，都是解读活动中的一个要素，不能顾此失彼，也不能厚此薄彼。其中，每个中心又包含着各自的内元素，使得文本解读具有多维度多层次的复杂性。对文本的解读，可以基于不同的理论、不同的方法和不同的视角，当然就允许得出不同的结论。第三，文本解读作为视域（视域就是看视的区域，它包括从某个立足点出发所能看到的一切）的融合是动态的而非机械的。动态性体现在解释者的视域随之时间的流逝而自然地发生变迁，就如同文化文学本身伴随时间流逝而变迁一样，因为文本每一次新的适用都将会因此而焕发出新的可能性。解释是动态的，这意味着解释的程序应当努力寻求文本和解释者二者价值的统一，还意味着历史文本每一次被当下的解释者适用于某一现实的背景中都将导致历史文本自身发生令人惊讶的变异。所以，历史上对文本解读的先例，也是值得我们观照的内容。
二、大学语文教学的文本解读策略
问题是，根据以上所说，文本解读既没有固定的方法，也没有固定的答案，那教师在课堂上讲什么？做什么？很简单，没有固定方法，就会有很多的方法；没有固定答案，就会有很多的答案。按照西方诠释学理论，解读可以从多个纬度：作者、教师、学生，多个层级：语音、语义，进行开放式解读。所谓开放式解读，就是不拘泥于一种答案、允许多种结果并存的阅读。具体来说，就是教师以诠释者的姿态，为学生提供尽可能多的原始资料并引导学进行多纬度多层级地解读文本。
（一）文本相关资料的呈现
围绕一定的项目或话题，教师利用多媒体尽可能多地为学生提供解读文本的原始资料，这些资料包括作者生平、思想和创作概况，文本相关的历史知识和文化常识，历代名家的解读点评等。比如，解读白居易的名作《长恨歌》时，教师就可以为学生提供有关白居易和《长恨歌》的如下材料：
1．白居易的生平、思想和创作概况
目的是为学生解读《长恨歌》创设一个文化平台，让学生了解《长恨歌》是作者35岁以前的作品，被作者自己划归“感伤类”。作者的思想也是在不断变化之中的，有时“兼济”思想占上峰，有时则独善其身，醉吟山水。作者不仅写讽喻诗，也写感伤诗、闲适诗等。
2．《长恨歌》的创作背景
让学生明了当时作者创作该诗的目的：宪宗元和元年（806）四月，白居易参加制举“才识兼茂明于体用科”试，入第四等，调补周至县县尉。这年冬天，他与友人陈鸿、王质夫一起到马嵬驿附近的游仙寺闲游，谈及当年李、杨之事。王质夫认为，像这样离奇独特之事，如没有大手笔为它加工润色，就会随着时间的迁移而消没失传。于是他鼓励白居易，“乐天深于诗，多于情者也。试为歌之如何？”在王质夫的提议下，白居易写下了《长恨歌》，而陈鸿则写了一篇传奇《长恨歌传》
3．白居易的爱情情结
让学生了解作者主观情感可能对文本造成的影响。材料有：白居易自诩是“情所钟者”（ 《祭符离六兄文 》）；与邻家女孩湘灵“两心之外无人知”（《潜别离》）的悲剧恋情；同情失宠、幽闭及婚烟情感不幸的女子。《长想思》：妾住洛桥北，君住洛桥南。十五即相识，今年二十三。《潜别离》：不得哭，潜别离。不得语，暗想思。两人之外无人知。深笼夜锁独栖鸟，利剑春断连理枝。河水虽浊有清时，乌头虽黑有白时。唯有潜离与暗别，彼此甘心无后期。
4．历史上的杨贵妃
让学生明白历史上的人物与文学作品中的人物的同异。杨贵妃（716-756），小字玉环，通晓音律，姿色甚美。本是蜀州司户杨玄瑛之女，随叔父杨玄琰入长安。始为玄宗第14子寿王李瑁妃，后召入禁中。天宝四年（745）册封为贵妃。三个姐姐分别被封为国夫人，堂兄杨国忠为宰相，权倾天下。安史之乱中，被赐死于西逃蜀中的途中（马嵬驿）。也有传说逃亡日本或流亡民间的。
（1）死于马嵬驿：《旧唐书·杨贵妃传》、《新唐书·后妃传》以及《明皇杂录》、《安禄山事迹》等史书均持“缢死于佛堂”的说法。死的方式有缢死（自缢、他缢）吞金和马踏死三种不同的记载。
（2）逃亡日本：日本的汉学界力主此说。井上靖、田中克己等撰文指出：当时军中主帅惜其貌美，不忍杀之，与高力士合谋，用侍女替死。贵妃则由陈玄礼亲信护送南逃至上海，后东渡日本久町、久津定居。《长恨歌》中的“海上仙山”即日本国，今日本山口县有其墓，热回神宫也有其遗迹。
（3）流落民间：俞平伯在20世纪六十年代提出“堕落风尘无颜见君王”之说。
5．历史上的唐玄宗
唐玄宗（685—762）唐睿宗第三子。中宗景龙四年（710）韦后毒杀中宗，欲效武则天临朝称制。李隆基与其姑妈太平公主合谋，联络羽林军入宫，诛韦后及其党羽，拥其父李旦为帝（睿宗），并将其立为皇太子。他即位后励精图治，改革武则天以来的弊政。开元（712—741）期间，唐代经济文化至高峰，史称“开元盛世”。晚年宠幸杨贵妃，信任宦官，政事由李林甫、杨国忠等操纵，终于在天宝十四年（755）酿成“安史之乱”。西逃蜀中，因六军哗变，赐死贵妃。太子李亨即位于甘肃灵武，兴兵讨逆，尊他为太上皇。平叛后，返回长安，不理政务，于762年在抑郁中死去。
6．名家点评
让学生明白不同人从不同的角度，可以得出不同的结论。
明·周敬等《唐诗选脉会通评林》唐汝询曰：乐天云“一篇《长恨》有风情”，此自赞其诗也。今读其文，格极卑庸，词颇娇艳；虽主讥讽，实欲借事以骋笔间之风流。其称“风情”，自评亦当矣。
洪迈《容斋随笔》：“脍炙人口，使读之者情性荡摇，如身生其时，亲见其事。” ?
[清]赵翼《瓯北诗话》：“香山诗名最著，及身已风行海内，李谪仙后一人而已。……盖其得名，在《长恨歌》一篇。其事本易传，以易传之事，为绝妙之词，有声有情，可歌可泣，文人学士既叹为不可及，妇人女子亦喜闻而乐诵之。是以不胫而走，传遍天下。又有《琵琶行》一首助之。此即无全集，而二诗已自不朽，况又有三千八百四十首之工且多哉！”
等等，材料提供得越具体，学生对文本的解读就会越开放。这些“成见”就会和学生的“前见”以及当下阅读文本“现见”发生碰撞，进而生成学生自我的“创见”。
（二）组织讨论
在充分占有材料的基础上，师生围绕文本预设话题展开讨论。比如对文本结构的讨论，学生从各种材料出发，就得出了多种答案：1.娇媚恃宠，荒淫误国（一见钟情，如胶似漆）；2.国势突变，情断马嵬（祸国秧民，罪有应得）；3.日思夜想，怅恨绵绵（沉湎旧情，不知悔改）；4.超越生死，天长地久（寄寓神界，痴心梦想）。
对文本的主题，学生也各抒己见：1.歌颂（感伤、同情）爱情说；2.批判讽刺荒淫说；3.双重主题说；4．宣泄情绪说。同时，我们在讨论的基础上还生成了《长恨歌》的现实意义：《长恨歌》所描写的是一曲因为爱得太过分、太出格而引起的悲歌，又是一曲不顾爱情的社会影响而引起的悲歌。因此，为了维护爱情的永恒，必须把爱情控制到适当的范围内，摆在适当的位置上。
等等，教学的意义不就在于教会学生利用先人之见而有所创新，之中，学生丰富了知识，开阔了视野，思维能力、逻辑推理能力和表达能力等也得以养成，全面的语文素养也就自在其中了。
三、诠释性解读应注意杜绝的两种倾向
因人们在成长过程中，会形成各种各样的“前见”，使人在解读文本过程中无意识地受到这些前见的影响，从而使解读产生“立法”效应，影响师生开放式地解读文本。为此，应注意防止几种倾向的发生。
（一）推崇标准答案。
长期的标准化规范化教育，使得很多教师都认为教师的职责就是帮助学生找“标准答案”。这一根深蒂固的“前见”，使得教师认为自我解读的结果最为正确，于是生硬地强加给学生接受，特级教师韩军用“伪圣化”概括这种现象。认为这种做法就是用一套唯一的“公共思维”模式，箝制学生丰富多元的精神方式、说话方式，压抑精神自由，禁绝个性语言，让所有生都用一个模式思维，用一套话语说话；就是用伪神圣、假崇高的观点去看待“崇高”、“健康”、“先进”、“有意义”等真正的人文价值范畴。②这是禁锢学生创造性阅读的毒瘤，必须注意克服。
北师大中文系教授童庆炳先生也批评这种做法，认为文学接收是个性化行为，读者可以这样或那样理解作品，这是读者的权利，你有什么资格规定那种理解就不正确呢？连大学者蔡元培都可以认为《红楼梦》是康熙朝政治小说，你有什么理由把对某篇作品的理解“定于一尊”呢？③鲁迅先生有相同意思的论述：“一部《红楼梦》单是命意，就因读者的眼光而有种种。经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排场，流言家看见宫闱秘事……”④，都是对推崇标准答案做法的批判。
（二）机械解剖文本。教师无视解读文本的复杂性，为了说明标准答案的正确性，机械对文本进行所谓的分析解剖，把自我分析过程，强加给学生，语文界将这种倾向叫做“冷冰冰的尸体解剖”。
这种解剖在根本无视阅读的人文精神、阅读背景、学生体验，把本来极富神采和审美的文本解剖成残碎的“尸体”，实在不堪入目。这种长期注入式的强化，最终必将导致了对人性的异化，非常不利于学生健全人格的培养。
（三）放任学生自流。有的教师在接受新理念时，由于无法融会贯通，于是走向另一个极端，干脆把语文课上成了自习课，名叫“给学生充分的自主”。不提供资料，不教给方法，不组织讨论，放任自流状态下，学生无所适从，当然也就无所创见，更谈不上培养全面的语文素养了。所以，诠释性解读文本只是不提倡教师再以“立法”者的身份用所谓的“标准答案”去禁锢学生的思维，但决不是不要老师的指导和教育。“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，但毕竟还是哈姆雷特呀！
诠释性多层级开放式文本解读策略，旨在说明大学语文教师要重视资料、重视思路、重视方法，让文本解读多一份民主，多一份交流。不是让学生掌握一种结论，不是设计条条框框，让学生成为“鸭子”；也不是放任学生，让学生变成一群散漫的羊。事实证明了学生阅读能力的低下，是我们对学生的伤害。我们应在对文本解读的过程中不断探讨更科学更适合当下学生特点的解读策略，提高学生的阅读能力，进而全面培养学生的语文综合素质。
注释：
①《法学词典》，上海辞书出版社，1989年11月版，第237页。
②韩军：《反对伪圣化》，《中国青年报》，1999年6月7日。
③王丽：《三位大学教授评1998年语文高考试卷》，《中国青年报》，1999年4月26日
④鲁迅：《鲁迅全集》第8卷，人民文学出版社，1981年版。
本站链接：大学语文研究会第十一届年会论文集（2006）
