摘要:“大学语文”教材出版多多，各有类型，各具特色，是编者们对“人学语文”定位不同认识的产物。《大学语文》教材的编写，要与教学实践有机结合，要“求精”、“求新”，而不必“求全”、“求广”；选文与中学教材允许有少量重复，但教师要讲出与中学课程不同的套路。体制的问题是关键的问题。

    关键词:大学语文;教材;定位;类型

一

    在大学公共课(不管是必修或选修)的教材选用上，没有哪一门课程像“大学语文”那样，出现各自为政、自选自编、自为自用的情况。据笔者粗略的统计，时下冠以“大学语文”教材的课本就不下30种，林林总总，令人眼花缭乱，目不暇接。不仅南北方选用有异，东西方编撰各别，即便一省、一市之中，各校所取也不尽相同。

    出现这种现象的原因，不外有三个方面。一，“大学语文”课程还未被国家教育主管部门正式规定为公共必修课，既不是“规定”之课程，就没有规定的《教学大纲》，就没有统一的考试内容，因而就不可能有“指定”的教材(如《高等数学》、《高等物理》、《大学英语》及“两课”的教材等；徐中玉教授主编的《大学语文》(以下简称“徐本”)，虽冠以“教育部高教司组编”之“全日制高校通用教材”，但也并非“指定”之本子。这样一来，各校对教材的选用就没有受到“规定”或指定的约束，就有了自由选择的空间，自选、自编、自用就为政策所允许。二，改革开放以后，“大学语文”在全国相当部分高校开设至今己有二十多年，但“大学语文”要承担什么任务，要发挥什么样的作用，达到什么样的目的，也就是说“大学语文”的定位是什么，这个问题迄今也是仁者见仁、智者见智，没有统一的意见。笔者年前参加在云南昆明召开的全国大学语文研讨会，大会研讨的要点还是集中在“定位”上，可见还是一个尚未解决的问题。意见未统一，“仁”、“智”之见的结果，就是出现诸多代表“仁”、“智”之见的教材，这是势所必然。三，一本教材被一校或数校在三五年内(更小要说长时间)选用，其“订数”应是很可观的，其“经济效益”也当然是很可观的。精明编辑们纷纷创意，众多出版社热心于组织各高校的师资力量编撰，他们看中的也就是高校这块具有可观“订数”的园地，这也是“大学语文”教材越出越多的一部分原因。

二

    《大学语文》教材虽多、虽杂，但大同而小异，比较它们的同异或优劣，从中则能窥见编者们对“大学语文”定位的认识，以及其认识的发展过程。为了叙述、评析的方便，笔者把这些教材归为五种类型，即“兼顾型”、“文学史型”、“导读型”、“内容型”、“专题型”;有些教材并非只专一“型”，而是有所交叉，这将在具体阐析中予以指出。

    “大学语文”开设之初，有感于一些理工科学生写作能力普遍欠缺这一现象，对“大学语文”课寄予了期望与呼吁，“‘大学语文’担负着提高理工科学生写作能力的任务”这一认识，在一些教材的编撰者思想“定了位”，因而就有了一些“兼顾型”教材的出版。所谓“兼顾”，指的就是在“大学语文”课程上，兼有文选阅读和写作训练两个部分。农村出版社的《文学鉴赏与写作》（1993年版，该书是当时北方工业大学、中国人民公安大学等八个院校“大学语文”课共同使用的教材)就是此类型。该书“以高层次地提高学生阅读、鉴赏和写作能力为宗旨”①（前言），分为几部分:“文学鉴赏导读”、“例文”和“实用文体写作”；“实用文体”中共列18种文体的写作概论及例文。相同的教材还有汕头大学出版社出版的《新编大学语文》（2003年版)，该书“专门开辟两章介绍学术论文写作和大学生求职文书的写作，这是以往同类教材较少涉及而又是必须进行规范化训练的急需的”②（前言）。

    随着对“大学语文”定位问题思考的深入，认为“阅读、写作能力的提高是要通过较长时间的训练和积累的，中学搞了那么多年都没有过关，现在指望在大学的一年或者半年里(而且课时很少)突击补课，让读写能力有一个大的提高，是不现实的。”③（P5）这几乎是一个共识，因而“兼顾型”的教材日趋减少，而原先一些“兼顾型”的教材，在日后的再版或修订版中，也大都删去了写作训练这一部分(《新编大学语文》是一个例外)。

    以文学史发展为线索，按照朝代先后遴选作品，加以题解、注释，这种体例为部分教材编撰者所采用，其所编撰出来的本子，就是“文学史型”的教材。影响最大的“徐本”，最初版就是这样的体例。“文学史型”其编排次序无一例外是这样:中国古代文学(先秦、两汉、魏晋南北朝、唐、宋、元、明、清)，每一阶段选诗、文、词(或杂剧、散曲、小说)若干，按照作家生卒年先后排列;现当代文学，外国文学选文若干(有些本子没有外国文学部分)……每篇选文之前先是题解，然后是注释，然后是提示(或赏析)的短文，然后就是思考与练习题。近来一些教材，在每一朝代前撰“文学史概述”一章，在每一单元或作品之后增加集评(或汇评)文字，以便学生了解文学史发展脉络，增加信息量，这也是别出心裁之举。

    在“文学史型”中，还有一类可称之为“文学史—文体”型的教材。它的编排方式是，在每一朝代中以文体组成单元。如“先秦”以“诗经”、“楚辞”、“散文”，“两汉”以“历史散文”、诗、赋，“唐”以`文、诗词……组成单元。王步高等主编、南京大学出版社出版(2001年版)的《大学语文》就是这种形式。

    所谓“内容型”教材，“是未按文学时代先后或体裁之异来分列，而是根据其所写的内容比较接近来归类。”④（[增订说明]）“徐本”就是典型的“内容型”教材。在“徐本”的增订本里，“把选入的文章，除中外小说创作之外，根据题材及主旨大体而又较细地分成十类，即‘品格·胸怀’、‘怀古·咏史’、‘写景·纪游’、‘论文·品艺’”，等，而“每篇文章自有其主旨，但又未必只有一端的意义，故虽经细分，仍有交叉，不可执一端而接受”④（[增订说明]）。

    以上诸类教材，尽管在选文的古今比例、中外比例、文理比例、乡土比例(如福建教育出版社1998年出版《大学语文》的选文篇目，“可以发现闽籍作家或歌咏八闽风光的作品占有一定的比例，即是说颇具乡土特色”⑤（《大学语文序》）、附录的内容及侧重点等有所差异外，基本上就是作品选集、选文汇编、文选讲解:“语文教材无论是按朝代编写还是按文体编写还是按内容编写，都跳不出选文汇编这一基本形式和基本内容，而这一基本形式和内容几乎变成了惟一的形式和内容。”⑥（《大学语文前言》）

    这种模式引起了部分学者的不满与批评，他们认为“形势要求我们必须突破这种传统语文教材编写的模式和思维定势”⑥（《大学语文前言》）、要“打破惯有的文选讲解的模式(这种模式与中学语文大同小异)”⑦（P3），于是就产生了“导读型”与“专题型”两种教材:前者以人民文学出版社出版的《文学鉴赏导读》（2004年版，该书为北京市高等教育精品教材立项项目，获北京市2004年高等精品教材称号)为代表，后者以江苏教育出版社出版的《高等语文》（2003年版)为代表。

    《文学鉴赏导读》是“定位”在提高理工科大学生文学鉴赏水平上面的，“它不仅通过一篇篇作品的教学具体指导学生提高阅读、理解和表达能力，而且更主要地还从总体上去提高他们的鉴赏水平”⑧（《大学语文序》），因而在体例编排上，开篇即是文学鉴赏总论，接下就是诗歌、散文、议论文、小说、戏剧文学、影视文学等六个文体鉴赏的分论，每分论之后，附若十篇古今中外典范作品作为例文。

    北京大学出版社出版的《大学语文》（2002年版)，虽然编者对“选文汇编”这一模式有所微词，但也跳不出这一巢臼。翻开其目录，开篇是“中国古代文学概述”，接下是“中国古代文学作品选”，“作品选”分“精读”、“泛读”两部分。“精读”部分按朝代先后、作者先后选文若干;“中国现当代文学概述”、“中国现当代文学作品选”……;“外国文学发展概述”、“外国文学作品选”……但该教材也可以算作是“半导读型”的教材，因为在该教材最后部分附有“文学欣赏的基本理论”论文7篇、“语言文化读物”论文6篇，编者对此部分的编写有如下的解释:“为了以理论指导教学，特撰写与收录了一组有关文学欣赏理论方面的文章。为了体现文化中的文学和文学中的文化这一思想，为学生以文化的眼光观照、审视中国古代文学作品和古代文化现象，深入了解中国文学作品中的人文意蕴、人文精神，还撰写了《文化视角中的中国文学精神》(本文收在“文学欣赏的基本理论”中——作者)。”“本教材突破其它教材附录一些纯知识文章的巢臼，力求用语言的流变来折射社会生活和文化的变迁，特别是当今社会和文化的变迁。立足于语言的文化意蕴、古今汉语之间的传承关系以及在现实生活中的意义与运用，特撰写与收录了《古代汉语与现代汉语》、《现代汉语在新时期的流变》等有关文章(即“语言文化读物”这一部分的文章——作者)。”“理论部分《文学欣赏的基本理论》是课程的纲，可在课程开始时指导学生学习。" ⑥（《大学语文前言》）可见其“导读”的用意还是很明显的。

    《高等语文》是近期来影响较大的一本教材，“编写的《高等语文》不只是一部教材，也是尝试建立一门富于变革意味的课程。”⑦（P2）“这本教材和一般的教材最大的小同就是打破惯有的文选讲解的模式，而采用分专题讲授语文知识(包括文化史、文学史等方面的知识)，并引导阅读、思考和写作以‘拼盘’模式，老师讲解和学习都有了更大的选择空间。”（P7）基于这种新理念编写的《高等语文》，全书分25讲，每讲分概述、文选、研读材料三部分。如第一讲，先是“《诗经》与中国诗歌的起源”(概述)、“桃夭”等6篇《诗经》作品(文选)、朱自清《关于<诗经>》(研读材料)。“研读材料”不仅仅是名家论文，也包括与本专题有关的一些作品(应称之为“泛读作品”)以及作家生生平材料。如“魏晋风度与魏晋文学”(第八讲)，“研读材料”中即编入《七哀诗》、《洛神赋》以及《晋书·阮籍传》(节选)等。另者，“教材范围拓展了许多，除了文学，还有历史、哲学、自然科学等方而。例如，选了《易经》、《孙子兵法》、乾嘉学派、《九章算术》等方面的文字，既可以学习语文，又可以涉猎相关的知识，从而引起学生对中国文化的兴趣。”③（P7）全书共选入指导论文近70篇、文选作品近80篇，近60万字。

三

    以上我们对大学语文教材的情况作了浏览、回顾，也作了一定的评析。“‘大学语文’教材，国内外大体都是选择本国过去和现当代作家的各体文学作品，根据不同阶段培养学生的目标和需要，用不同方式对作品加以组合，在一定教学设计下编成。”④（《增订说明》）“语文教材不论是按何种体裁编纂的，所选均是古今中外的优秀文章，这些文章大多数是文学作品或文字性很强的作品。每一篇优秀的文学作品都体现出一定的人文精神，都形象地展示了社会的某一侧面，都形象地告诉人们如何做人。”⑨（P10）这意见是正确的。要之，我们所介绍的教材也可作如是观，它们也是“用不同方式对作品加以组合，在一定教学设计下编成”，“所选”也均是古今中外的优秀文章。它们都各具特色，都是编得很不错的文本:硬要分出个轻重高下、优劣好坏也是不容易的。

    当然，如果和教学实践联系起来看，这些教材还存在诸多需要解诀的问题，笔者不揣浅陋 ,提出来以就教于方家。

    近期来的教材在选文上是竭力要“求好、求多、求广、求新”、“选全、选精”，要“系统性、网络式、立体化、大信息”，每本教材动辄选范文上百篇，理论指导文数十篇，加上附录部分的工具书简介、历史朝代简表、简化字总表……加上汇评、辑评等等“零碎”，洋洋洒洒，容量基本上都是在50万字以上，有些己达到70万字。书编厚了，“码洋”就高了，出版社的利润就丰厚了，因而学生的经济负担就加重了。学生经济负担加重毕竟是次要问题(相信大多数的学生还是掏得起二三十元买书费的)，问题在于学生被指定性买到的是文学自学读本(或准自学读本)，那么这样的教材就失去了它教材的意义。笔者多年从事“大学语文”教学，深知现今高校中能“匀”出给“大学语文”课的时间也不过是一学期，而一个学期中的学时量也不过是32-48，除去法定节假日外，一个学期能够讲完的作品也小过是15-20篇，这也还是教师紧赶慢赶往前讲的情况。这样一来，教材剩下将近百分之八十的部分就得靠学生去自学了。“自学”就是“自己学习”或是“自觉学习”，学生能否有这样的自觉性，笔者未敢乐观的。笔者认为，教材的编写宜在“求好”、“求精”方而下工夫，而不必在“求多”、“选全”或者“大信息”等方面做文章，否则，这样的“高头讲章”就有大而无当之嫌。

    教材的编写还要考虑教师的实际情况，这也涉及到“求多”、“选全”的问题。现今执教于高校“大学语文”讲坛上的教师，基本上出身于中文系。中文系大致分“文学”、“语言”两大专业，细分下去还有古典文学、现当代文学、外国文学、文学理论、古代汉语、现代汉语等等。一本“大学语文”教材，基本上涵括了全部中文专业的知识，一位能够胜任“大学语文”教学工作的教师，不管他是中文系哪个专业毕业的，他都必须是中文专业的“通才”，否则，他就很难教下去，笔者曾言“大学语文”不是“小儿科”，就是深知教“大学语文”之不易的由衷之语。

    然而，某些教材还有非中文专业的内容，这就使“大学语文”教师面临着更大的挑战。我们以《高等语文》为例，来谈谈这个问题。《高等语文》的编者，“他们大多是各个学科领域的知名教授和学者”、“编者的阵容是相当强的”⑦（P2），这是事实。但登坛执教的教师只有一人，他必须熟悉、通晓“各个领域”的知识，才能够“通教”该教材从《诗经》、《易》、“老庄道家文化”、《九章算术》、《孙子兵法》、“书法艺术与汉字文化”、“乾嘉学派与‘小学’考证”以至“武侠、言情与通俗文学”等25讲内容。这需要付出巨大的努力，并且不一定能够“胜教”。当然，“教师可以根据各校的教学安排，并结合同学们的兴趣(甚至可以让同学们来选择)，从中挑选一部分专题来讲解和学习讨论，其余由学生自学”、“北大有的老师在头一次课就把主动权交给了同学，让大家从25个选题中选出15个选题，课堂气氛马上就活跃起来”③（P8），但是“同学们感兴趣的”“选择”出来的“专题”，教师能否教下去、指导下去还是一个问题。或者如北大等中文师资力量雄厚的名校，他们可以由“术业有专攻”的教师轮流登坛执教(愿意不愿意是一回事)，但没有这样条件的理工类大学，应用起这样“新型通用教材”，就实在困难得多。

    实际上，在中文师资力量雄厚的高校，即便采用轮流执教的办法，应用这样的教材也不见得没有困难、也不见得合适。北师大文学院于2004年搞了一次“大学语文”实验，院里选择讲课效果好、善于深入浅出、知识结构较宽的数位不同专业的中青年博士为主的教授、副教授，以《高等语文》为教材来讲授“大学语文”。一个学期终结，他们的“‘高等语文’课受到学生的热烈欢迎。在学期末的调杳问卷中，学生的回答，让我们实验小组的老师感到欣慰。”⑩（P14）但一年以后，当笔者与“实验小组”中的一些成员交流时，他们认为《高等语文》过于“深”，并表示以后可能不用这本教材了。对“深”的理解，笔者认为这是“求全”、“求广”的结果，因此教材与教学实践脱节，而成为学术论文与范文汇编的自学读本。

    在教材的编写中，笔者认为还有两个问题值得商榷，故一并提出来讨论。

    选文要不要与中学教材重复?对于这个问题，有两种意见:一是“惟中学选文之务去”，即认为凡是中学教材收录之范文都不应该留存于“大学语文”教材中;一是认为可以收录一小部分。实际上，在持第一种意见者编的教材中，也或多或少地保留有中学教材的篇目。这是由于中学教材现在也在不断改革变化中，各地的教材也不尽相同，选文也不断在增减，因此想完全“排除”恐怕也赶不上趟，也不可能。

    笔者倾向于第二种意见:“中学教材虽有，但大学教师有发挥阐释余地的，也作了少量保留。”②（《前言》）这里强调的是“少量”，太多了，就是中学教材的面孔;“发挥阐释”，一定要与中学讲课的套路有所不同，要有教师本人对作品的研究体会。笔者曾经讲过《诗经·氓》这篇作品，有些学生反映他们在中学己经学过了，但当笔者讲完以后，他们认为确实耳目一新，有新的收获。对于《氓》，笔者有研究心得，也曾撰文发表，讲起来较为得心应手，因而即便同学们在中学时己学过，但还是喜欢听。

    关于“附录”的问题。教材“附录”之容量现在是越来越多，这也是与“求全”、“求广”的编写宗旨有关系的。“徐本”初版有六个附录，占总篇幅六分之一强，增订本也仅删去了“简化字总表”。“附录”多的好处是可以免去学生翻检之劳，但过多教材则有准工具书之嫌。笔者认为有些“附录”可以采用“参考书目”形式附上，在给学生指明更为权威、更具体详细的工具书、参考书同时，也可以省去一些篇幅，减少学生的经济负担。

四

   “(大学语文)课程设置的目的是培养学生汉语言文学方而的阅读、欣赏、理解和表达能力。这是大学生文化素质中的一个重要方而。”⑥ 在“素质教育”的前提下，各家各派的教材编辑者，给出了“大学语文”课程的不同定位，“大学语文应是整个高等教育的基础学科之一”，“是如教育部高教司《大学语文教学大纲》(征求意见稿)所指出的:‘在全日制高校设置大学语文课程，其根本目的在于:充分发挥语文学科的人文性和基础性特点，适应当代人文科学与自然科学日益交叉渗透的发展趋势，为我国的社会主义现代化建设培养具有全面素质的高质量人才。’”⑾（《大学语文序》）“提高大学生素质重在人文教育，当前，人文教育的侧重点是中国传统文化教育。”⑤（《大学语文序》）……而每一种教材的编写，都是对担负着文化素质教育的“大学语文”课程的教学的一种可喜的探索、尝试:众多教材的出现，打破了一种教材一统天下，一种教材用上几年，甚至十几年的局面，其作用也是值得肯定的。笔者以上对一些教材进行评析，提出了不同的看法，指出了其不足之处，也是在基于这种肯定的立场与态度上进行的。

    然而，教材毕竟只是一种中介，“大学语文”能不能够开下去，能不能够真正担负起它的任务，能不能够继续发展，还受到诸多方面因素的牵掣。北师大是首开“大学语文”课的高校之一，但“到了2002年，‘大学语文’课程陷入‘死地’，2003年新教学计划修订过程中，北师大教务处制定的全校公共课新方案中，取消了‘大学语文’课程，连选修课也没有设置”，“对‘大学语文’课程的评价，学生的回答近百分之百是‘没劲’，应该‘取消’”⑩（P14）。是什么原因导致这种现象的产生呢?是北师大中文师资力量不过硬?众所周知，北师大中文资深教授、名博导如林，不存在不过硬问题。是北师大学生自视过高?恐怕也不是。是教材编得不好?就笔者所知，北师大以前用的是他们自编的，在北方高校中颇有影响之教材:教材不存在问题!什么原因?也许北师大王宁教授几句话能够让我们了解其中的一点因由，王教授说:“我们如何在中文系形成‘能开高等语文光荣’的风气，让高等语文成为中文系老师教学的能力试金石。”⑿（P7）对王教授的话，我们是否可以这样理解:以前“能开高等语文”并不被认为是“光荣”。如果是这样，那就是“体制”的问题。温儒敏教授曾谈到这一问题，兹录如下，并以此为本文作结:

    有的学校中文系有“大学语文”教研室，但也处在“边缘”位置。当然，也有一些学校不设专门的“大学语文”教师岗位……加上现在教育界风气不太好，很浮躁，所有的大学都在奔科研成果的指标，基础教育包括“大学语文”更是受到排挤:科研有“显示度”，就都奔科研去了，教学好坏无关紧要。在这种情况下，如果一个教员老是教“大学语文”，是可能没有“出路”的:如果不发表专业文章，你“大学语文”教得再好，也很难晋升职称。所以大家的心就不会放在“大学语文”教学上。不能因此责怪老师，主要还是体制问题，是“指挥棒”的问题。③（P4）

参考文献:

⑴ 文学鉴赏与写作[M].北京:农村出版社，1993.
⑵ 新编人学语文[M].汕头:汕头大学出版社，2003.
⑶ 温孺敏.就“人学语文”的困扰答记者问[J].文史知识，2005，(2).
⑷ 徐中玉.大学语文[M].上海:华东师范大学出版，2001.
⑸ 陈钟英.大学语文[M].福州：福建教育出版社，1998.
⑹ 杨建波.大学语文[M].北京:北京大学出版社，2002.
⑺ “高等语文”的编写和使用说明(代前言)[A].高等语文[M】南京:江苏教育出版社，2003.
⑻ 林文和.大学语文[M].北京:人民文学出版社，2004.
⑼ 杨建波.规律教育与素质教育并重[A].大学语文与素质教育——全国大学语文研究会第九届学术年会论文集[C].上海交通大学出版社，2005.
⑽ 李正荣.北京师范大学文学院“大学语文”课的改革试验[J].文史知识.2005，（2）.
⑾ 王步高.大学语文[M].南京:南京大学出版社，2002.
⑿ 王宁 .高等院校人文素质教育的第一课[J].文史知识，2005，(1).

收稿日期:2006 - O 1一10
作者简介:史礼心(1953 - ），男，广东惠来人，北方工业大学文法学院副教授。

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