【提  要】《发展汉语•初级读写》契合读写结合教学理念，将阅读与书写间隔编排，先输入再输出，体现结合输入、输出假说，训练学习者的语言输入和输出，促进其二语习得。作为配套课本，《初级读写》重现、深化、强化和拓展综合核心课的教学内容与能力训练。教材独创“写话”技能训练，配图形式颇具特点，适合零起点汉语二语习得者使用。

【关键词】《初级读写》  输入假说  输出假说  读写结合

一、引言

“在外语教学中，初级入门教材向来是最重要的”，同时“也是最难编写的”（佟秉正，1991）。对外汉语的综合、听力、口语、阅读、写作等各类课型教材中，为零起点的汉语非母语者编写后两种教材尤为困难，因为此时学生汉字识读有限，缺少基本的汉语书面语撰写能力。在二语习得理论影响下，国内外学者开始尝试为初学者编写基于阅读的写作或读写结合教材，其中《发展汉语•初级读写》可圈可点。拙文拟从二语习得输入假说与输出假说的角度浅析这部教材。

二、输入、输出假说及其对国内教学的影响

（一）输入假说、输出假说

输入假说（Krashen，1985）和输出假说（Swain，1985）是二语习得研究领域影响较大的两个理论。Krashen认为，“可理解的语言输入”是二语习得的必要条件，学习者接收“可理解性的语言输入”后便可能触发外语习得。但后续研究者发现，学生接受大量的目标语输入后，听读能力较高但说写成绩却远不及母语者。对此，Swain指出，仅靠输入不能使学习者流利且准确地使用二语；可理解输出能促进习得者达到较高的二语水平。Swain此后的研究反复验证了输出在语言习得中的功能。

（二）对国内二语教学的影响

上个世纪80年代中期，国内英语教研焦点是Krashen的语言输入；继而对Swain的输出产生关注，将其视为应对“哑巴英语，高分低能”问题的有效途径之一，并进一步吸收整合性语言教学理论（Whole Language Approach）（姚梅林等，2005）。

输入和输出假说、整合性教学原则，对我国二语教学模式、课型分类影响甚深。不仅英语教学中听力与口语合为听说，阅读与写作合为读写；汉语二语教学也由分语言技能的听说读写课程模式，向听说/视听说技能结合、读写技能结合的模式发生转换。此外，在英语和汉语教学界的教材编写、练习设置、考试题型形式、听说/读写方法等较为具体的方面，也在不断发生着相应理论热议与实践创新。

《发展汉语•初级读写》正是体现结合输入、输出理论，契合读写结合教学理念而编写的一部较佳教材。我们认为，《初级读写》的定位与追求俱实现在了教材各部分内容中，即建立在以综合、听力、口语等课程基础上的“同时训练学习者的语言输入和输出，促进其二语习得”，迫使（push）学习者对将要输出的语言进行加工，使输出趋于准确、恰当和完整。

三、《发展汉语•初级读写》的输入-输出结合

李泉等主编《初级读写》，供对外汉语长期进修使用，是为系列教材《发展汉语》第二版“补编”的配套教材。《初级读写》编写特点较为突出的如下：

（一）《初级读写》的输入-输出结合

用“实用阅读”“相关阅读”“实用练习”组成一个读写相续的整体，《初级读写》自成系统，完成“输入-输出”习得训练过程。先出示图片，再据图设题，练习与阅读呈显性关联，实用练习接续实用阅读，检测输入的效果。

输入阶段的实用阅读，I册设置为配图阅读，II册根据学生汉语程度的变化，编写成配图阅读、纯文本阅读两部分，提升了输入难度。实用练习紧承上个版块阅读的内容，分选择、填写两类；练习也配图，直观形象符合零起点初学者水平。

选择题要求学生思考汉语字词与图片的联接，找到准确的词语与题干图片对应。填写题要求学生从自己的汉语“词库”调出合适的词语，配合全句的句义与语法，写出正确词形。后者输出要求高于前者，既要想出汉语词又要琢磨和分析整个句子，使句子在填入词语后能够自足；在输出语言过程中发挥了输出假设的触发、检测、元语言反思三大功能，提高习得效率。

（二）《初级读写》与《初级综合》联袂的输入-输出结合

读写教材的阅读理解和写作练习建立在综合课本基础上，重现综合课上的语言输入，在读写课上通过阅读练习强化输入并通过写作练习输出语言，提升学习者的语言技能。

1.“阅读理解”构成“输入-输出”习得训练

阅读与理解、练习构成一个读写相续的整体， I册阅读材料配图，Ⅱ册则是纯文字选择题，题干不再出示图片；学习者先阅读，接收语言输入，然后通过选择题和组句题输出汉语。

（1）阅读理解提高了文本阅读输入难度。阅读材料与练习中出现的生词、语言点与综合课对应，如I册第7课的“满意”、II册第1课的“闹钟”等，与综合课本相配合，重现、强化语言输入；读写课本重现的生词、语言点不再注出拼音与释义，完成阅读理解得建立在综合课习得基础上，核心课学得扎实，才能读懂材料、题干及选项，继而顺利完成练习。

（2）理解练习提高了输出任务的要求。选择题需要结合上下文语境，综合思考语义与语法要求，在选项中择出最合适的，例如Ⅰ册p33“你来中国干什么？”，选项“找手机”似可为答案，但逻辑上不若选项“学汉语”理想。组句题Ⅰ册要求填入词使句子完整，数个句子连缀成语段/短文雏形；Ⅱ册要求将3个句子排序，使之组成一个长句，并加上标点。如p4“a.为了每天早上起床 b.可是有时候还是起不来c.我买了两个闹钟”。练习过程中学生经历输出语言的检测假设、元语言反思，不断调整，继而找到正确的表达语句期间可能需要教师的帮助与反馈，输出语言既是习得过程，也是较好的检验习得效果的过程。

2.读后写之“输入-输出”习得训练

Ⅰ册写作是抄写、仿写句子或短文，即《编写说明》所称“初级写话功能”，用文字写出口语句子。由于零起点学生所掌握的汉语有限，尚无法独立写出短文，Ⅰ册抄写、仿写基本属于机械操练输出，练习的设计是抄写句子之后，再仿写句子，较为适合学习者水平，在起步阶段就奠定下从读到写的基础，有利于尽快实现语言自动化。

习得者学过Ⅰ册后拥有一定的词汇量和组句成篇的能力，Ⅱ册输出语言的写作难度随之提升。Ⅱ册单列写作项，分实用文体和读后感两类，编排顺序皆为读写相续：留言条、通知、书信等实用文体先阅例文再写，读后感先读懂材料再写出读后之感。

写作版块也是读写课本与综合课本联手的输出-输入训练，名之为抄写/仿写、写作，所阅文本、所写语句是核心课语言点、语法习得的内容，或综合本阅读理解习题的文本。读写课配合核心课，复现和巩固综合课所学。写作是输出语言的习得过程，最大程度体现了输出三大功能的作用，所需调动的语言技能是综合性的，尤其是Ⅱ册中的写作，能在较大程度上实现习得效果。

四、《发展汉语•初级读写》形式特点

（一）图片表现形式的特点

教材配图数量多，图形大而清晰。“实用阅读”以实际生活场景可见的标志图为阅读材料，“实用练习”较为活泼，有真实标志图、手绘图、简笔画等。图片不仅趣味性强，而且直观形象，能避免语言解释不到位的短处，也避免了其他现行教材大多用英文作解而不利于非英语母语者的缺憾。据贾惠婷（2018）统计，《汉语读写入门》图片151张，而《发展汉语•初级读写》I册就有248张，《发展汉语》初级读写的精心配图，使得教材非常适合零起点学习者。

《初级读写》图片尺寸大，清晰度高。相比之下，《实用汉语课本1》的《同步阅读1》也配有图片阅读理解题，如第6页的“猜一猜下图哪张是炸酱面”，3张图都是面条，但区分度不够大且清晰度较低，学生难以辨识出答案。

《初级读写》图片以语言习得为核心，特别是实用阅读的图片，如“营业中”“去办事”“消防通道禁止停车”“珍惜生命从遵守交通规则开始”等，实际场景的标志图上原本就均有汉字，识图的同时学生还能识汉字、读词句。

（二）读写间隔体例的特点

读写课本将阅读与书写间隔编排，先输入再输出。读写间隔可保持学习兴趣，避免连续阅读枯燥与挑战度降低的不足，也避免连续写作引发学生畏难情绪与学习疲劳的缺陷。综合本输入与读写本输出既间隔又相呼应，读写在综合课之外消化、深化、拓展核心课程的内容，避免同一课本、相同内容重复进行的枯燥，突出读写实用性又增添学习新鲜感。与综合间隔、呼应的内容，读写书上不再编排生词与注释，并提升语言输入、输出难度，提高习得效果。

读写间隔的编排方式，将语言输入、语言输出结合起来，形成多层型任务，输入-输出轮回重复两次，促进学生对语言形式的掌握。Wajnryb（1990）、Izumi & Bigelow（2000）、Izumi（2002）研究的听-写任务和短文重建任务都属于多层型任务，习得者在完成任务的过程中，经历了输入理解和输出重建两个阶段，“不仅避免单一任务的弊端，还可以均衡提高学习者交际能力和语言整体能力”（袁远芳，2016）。

五、给使用者的建议

（一）认识《初级读写》

现存初级读写教材，其实分属不同的类型。其一，鲁健骥（2003）提出“口笔语分科”并编写了相应教材，但开设的是汉字读写课程，故这类教材性质近似于配给综合课的汉字练习册，如《初级汉语课本•汉字读写练习》。

其二，不适合零起点学生，如《初级汉语读写教程》和《初级汉语阅读与写作教程》初级本I、II，使用者须词汇量达800~1000、汉语水平达HSK3级。

其三，承担了类似于精读课或综合课教材的责任，如《走进汉语•初级读写》以及与《会通汉语•听说》配套的《汉语会通•读写》、与《汉语听说入门》配套的《汉语读写入门》。而《发展汉语•初级读写》，非指识、写汉字的练习册，或承担核心课程作用的综合教材，它是适用于零起点学习者的、将阅读语篇与书写语块、语段相结合的教材。

（二）教师掌握两类课型教材

读写课本《编写说明》指出，（1）它是以《初级综合》为核心的配套课本，（2）重视重现、深化、强化和拓展以《初级综合》为主的教学内容与能力训练。读写是配套而非单用教材，执教者应熟悉并掌握综合与读写两本教材，读写课切不可抛开综合课本，自行其是。

《初级读写》课文主题、生词、语言点、阅读文本、练习等，都与《初级综合》存在呼应，若割裂读写与综合教材的密切关系，留意不到二者在各部分的关联与内容重现，就会误读《初级读写》。

如汪凤仙（2016）、王潇旭（2016）认为：《初级读写》课文缺乏明确的主题，课文之间主题性也不强；汉字、语段、句子等写的练习与课文脱节；写作与课文无关联。汪凤仙建议写作题文本应给出相关注释和语言点，一方面利于学生理解话题文本和积累新的词汇，另一方面也可以提示老师；她持有“毕竟老师也不可能完全知道学生哪些语言知识点没学过，这样文中的注释多多少少会弥补教学上的不足”的观点。王潇旭提出批评：读后写作的阅读文本“内容和形式都是独立于课文之外的，如果老师不给予讲解，学习者在理解上会有一定的难度，而对于初级阶段的学习者来说，在一节课既要掌握课文重点，又要理解另一篇文章的含义并需要用所学知识表达出自己对一篇文章的看法是比较困难的。”

上述看法均有失偏颇：只要如果教师熟知、掌握了两类课型教材，其实很容易观察到它们之间明显的联系，如I册读写第3课《老师是个中国人》与综合第2课《你是哪国人》主题对应；也不难从核心课教材上找到与读写的抄写、仿写句子中相同的词语、语言点，读写课本再现的综合教学重点赫然在目。张瑶（2017）的研究详细考察了读写Ⅱ册第14课《心动不如行动》，^[14]揭示它的话题、词汇、语言点等各部分在综合课本中的一一对应。

读写结合不应仅理解为先读后写或写读过的上文，“读”包括了注意、联想、输出核心课的内容，“写”也建立在输入综合课的阅读理解之上。如I册第1课读后写，既与该课文化语句“既来之，则安之”又与读后写的阅读材料有直接联系。又如，读写Ⅱ册第14课读后写，要求读《塞翁失马》后写一篇读后感p80-81；综合Ⅱ册21课阅读理解《塞翁失马》p240-241，要求根据文章内容判断正误和回答问题。再如，读写Ⅱ册第15课要求读《愚公移山》后写一篇读后感p87，综合Ⅱ册21课课文便是《愚公移山》。

其一，读写始终与核心课“血肉”关联着，这是学生第二次接触同一个文本，学生经历过初级综合教材的学和练，对《塞翁失马》《愚公移山》的了解不是零；其二，读写教材重现了综合课上阅读过的文本；故，读写教材呈现的短文与写作，是读和写的结合：学生重读短文，强化输入，写出读后之感，在输出过程中提高二语水平。

作为读写课的教师，当对两类课型教材烂熟于心，教学中不断提示学生回忆、复习综合课所学，激发学生将之主观能动地使用在读写课学习上，提高关联教材双方的利用率，提升语言习得效果。

六、结语

《初级读写》是《发展汉语》第二版的“补编”，“承担初级阅读和初级写话双重功能”，其创新之处在于采用“阅读+写话”形式，将“写”定位于“写话”，而非正式的段落或短文写作，适合初级学生汉字识读有限、汉语阅读有限的实际水平，是专为零起点学习者编写的读写结合教材，“能够有效地减轻学习者初级阶段语言输入与输出的心理负担”。虽然，在细化写作过程的输出要求，增设互动要求或增编小组互动练习，教材多模态化形式等方面还有待进一步完善，《发展汉语•初级读写》是一部独具特色的初级读写教材。

参考文献

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（通信地址：100871  北京大学对外汉语教育学院）