【时间：2019/2/15 】 【来源：福建师范大学学报（哲学社会科学版）2014（05），166-172 】 【作者： 厦门大学嘉庚学院 庄清华】 【已经浏览2306 次】
站长点评：此文下了功夫，有一定参考价值。尤其是我们申报课题时，对于国外“大学语文”研究的资料，总不知道怎么填写，此文可以提供一些材料。但是站长认为此文也存在两个问题，一是美国的写作教学，人数控制在17人，这不同于国内开山炸石式的大呼隆，倒更像是琢玉，所以此文的主题或许要反过来：它山之玉，能否琢石？结论自然是清楚的，以玉琢石，必然是玉石俱毁。第二点是把大学语文转型为学科写作的提法，是否考虑到大学语文是一门公共基础课，而学科写作本质上是专业写作课，假如有必要，是应该在专业课计划内开设的。又有说明：原文为每页脚注，这里改成尾注，不知道有没有差错，大家若要引用此文，还是要上知网核对原文。
摘 要：美国康奈尔大学的新生写作课程（FWS）是一个以英语系为主要力量、其他院系共同参与的课程体系。其写作训练与专业学科学习有机结合，因而在课程设置上呈现出独具特色的丰富性与多样性。在通识教育背景下，大学语文应回归自己的学科职责，训练与培育学生的母语读写能力。借鉴康奈尔大学富有成效的FWS课程设计，发展学术型的“学科写作”课程， 可以成为大学语文改革的新目标。
关键词：康奈尔大学； 新生写作课程； 大学语文； 学科写作
作者简介：庄清华（1972-），女，福建仙游人，厦门大学嘉庚学院讲师，文学博士， 美国康奈尔大学访问学者。
近来，关于大学语文的讨论十分热烈。刊登在2013年11月25日《新京报》上的《边缘化使大学语文或面临“废立”选择》一文，罗列了“大学语文‘五宗罪’”，分别是“教学质量不均”、“教学方式呆板”、“班级规模太大”、“师资力量不足”， 以及“教材内容陈旧”。[1]虽然，犯下这“五宗罪”，大学语文实在不能算是主犯， 即便是从犯，也不是唯一的。但是，诸如“定位不明确，内容和教法都很随意，常见的都是采用类似中学的那种文选精讲的办法，等于是‘高四语文’”等现象，[2]却是不争的事实。其实，大学语文的课程定位问题，早就引起了学界的关注与反思。在何二元创办的《大学语文研究》网站上，关于大学语文“课程定位”方面的文章有200多篇，[3]在“中国知网”上，以“大学语文”和“课程定位”为主题进行检索，可以获得2002年以来的140多篇文章。人们大多从“工具性”、“人文性”、“审美性”三个角度讨论大学语文的课程性质，或强调母语写作能力的培养，或强调文学素养的提升， 或在素质教育或人文教育的概念下强调大学语文的职责等。教育部颁发的《全日制义务教育语文课程标准》（以2001年版为例）和《全日制普通高级中学语文教学大纲》（以2002年版为例），均将“工具性与人文性的统一”作为语文课程的基本特征，但目前尚未见到教育部发布的大学语文教学大纲。值得讨论的是，中小学语文的课程定位是否同样适用于大学语文呢？
众所周知，面向全校新生（一般不包括中文系学生）的大学语文课，常常被委以文学教育或人文素养熏陶的重任。然而，如果大学语文被定位为文学通识课，就很难同中文系教师面向全校开设的其他文学类选修课区别开来，而将培育学生人文素养的艰巨任务单单压在大学语文一门课程上，也恐难实现。那么，在学校进行的母语教育的最后一个阶段，大学语文在高等教育中究竟应扮演什么样的角色，又要承担哪些职责？
作为现代大学教育重镇的美国大学，也有着与大学语文课程性质相似的新生写作课程，其英文名字是Writing Across the Curriculum，简称WAC，译成中文是“跨课程写作”。据苏珊·H·麦克劳德（Susan H.McLeod）介绍，19世纪美国南北战争，20世纪70年代客观题（多项选择题，是非题）的广泛运用和大学招生政策的改革等等， 都曾在美国引发较大范围内的学生读写危机。因此，在哈佛大学率先为新生开设补救性质的新生英语课程（Freshman English）之后，美国各大学纷纷也开设各种类似的新生写作课程。令人印象深刻的是，这些本来只是临时应急的课程，如今已是美国大学里的常设课程，在某种程度上，也是唯一一门几乎所有大学生都必须修读的课程。不过，早期的新生写作课程因为只训练单纯的写作技能，并没有取得预期中的效果。其中一个原因，便是误以为“单单一个（写作）课程就可以完全地、永久地装备好学生的写作能力”。[4]但随着时间的推移， 美国大学逐渐把写作当作一种学习模式，将其转变为对新生学术性写作（Academic Writing）的基础训练，使这类写作课程在通识教育（General Education）的背景下与不同专业学科（Major）的学习相结合，从而形成了自身的学科特色。而美国康奈尔大学在这一方面的努力颇有成效，很值得我们学习和借鉴。
一、他山之石：康奈尔大学新生写作课程[5]
康奈尔大学的新生写作课程，英文名为First-Year Writing Seminars （也称Freshman Writing Seminars，简称FWS）。课程由康奈尔大学约翰S·奈特写作中心 （John S.Knight Writing Program，以下简称“写作中心”）协调管理。[6]目前，写作中心的课程类系包括有新生写作课程（First-Year Writing Seminars）、高级写作课程（Advanced Writing）和写作研讨课（Writing Workshop）等。在此，笔者主要介绍面向全校一年级本科生的新生写作课程。
（一）课程对象与课程内容[7]
从课程对象上看，康奈尔大学的新生写作课程跟中国的大学语文十分相似。不同的是，我们大学语文的课程内容常常选录名家名篇，属于文选性质，关注的是一般性的阅读与写作。尽管目前有不同版本的大学语文教材，但在主题内容上差异性并不大。而在同一所学校里，考虑到课程考核的公正原则和其他一些因素，不同的任课教师也往往统一选用一套教材。但是，康奈尔大学新生写作课程的具体课程则是琳琅满目、丰富多元。据写作中心介绍， 每个学期至少有30个系（或研究中心）参与到新生写作项目。这些分别来自于人文学科、社会科学学科、表演艺术和自然科学等不同领域不同专业学科的教师或研究生助教[8]，每个学期可以为新生开设超过100门以上的各类不同课程。如2013年秋季学期，写作中心共为新生准备了190个可供选择的写作课程班。当然，英语系仍是开课的主力军，共提供了70个课程班。2014年春季学期，也有140多个班级可以选择。许多课程不单内容丰富，名称也很新颖，如历史系开设的“动物、蔬菜、矿产：美国历史中的博物馆”（Animal，Vegetable，Mineral：The Museum in American History），英语系开设的“从舞台到屏幕的莎士比亚”（Shakespeare from Stage to Screen），天文学系开设的“宇宙间只有我们人类这一生物吗？———行星、系外行星和生命的起源”（Are We Alone in the Universe？Planets，Exoplanets，and the Origin of Life），等等。当然也有“大学写作介绍”一类的入门课程。课程名目之丰富与新颖性令人惊讶，为学生们提供了更多的选择。无怪乎他们可以很自信地说：“没有哪个学校的写作计划可以在课程的丰富性和多样性上超过康奈尔大学。”[9]
值得注意的是，这类课程的丰富性与授课教师的多元化直接相关。康奈尔大学的新生写作课程最初也只由英语系独自承担，跟大学语文主要由中文系教师负责授课的状况是一样的。但从1966年开始，康奈尔大学的这个课程逐渐发生变化：文理学院9个系以人文核心课程的形式共同参与新生写作课程，至此终结了英语系孤军奋战的历史。当然，随着形势的变化，后来有更多的院系加入写作中心的授课计划。这种多学科教师共同参与授课的模式，使新生写作课程获得了更多的资源与支撑，因而也获得了更有生机和多元化的发展前景。
（二）授课形式与课程要求
为了更好地保证教学质量，新生写作课程采用小班制、研讨式（Seminar）的授课形式。写作中心规定， 每个课程班的学生最多不能超过17位。有授课经验的教师都知道， 这种小班制可以在更高程度上促进课堂讨论的有效进行。而课程所采用的研讨式教学法，可以让学生更充分地参与和展开讨论，更好地引导他们进入自主学习的状态。关于这种授课方式，国内已有很多著述，在此就不多作介绍了。需要指出的是，这类写作课的研讨并不仅仅局限于课堂，写作中心还要求课程班的学生每人每学期至少要跟授课教师有两次课外面谈辅导。
当然，这毕竟是一种写作课程，所以写作中心要求各个课程班必须有充足的课堂时间 （大约一半的时间）用于直接的写作指导与实践。[10]课程的最终目标是帮助学生用英语写好具有分析力的、简洁优质和学术品位的文章。要求表述清楚，语意连贯，具有一定的知性判断力，并能够控制整篇文章的文体风格。为此，写作中心列出几个基本的考核要求，在论文的结构、措词、引文规范等方面都有比较具体的陈述。[11]。当然，除了这些书面的材料，学生在课堂上的表现也是课程考核的内容之一。比如， 对阅读内容的熟悉程度、在课堂讨论中的参与程度，以及表达个人观点的能力等等。
经过多年的努力，康奈尔大学的“约翰S·奈特写作计划”为这所大学的通识教育以及学生的学术性写作和专业兴趣培养作出了特殊的贡献，为学生们后续的学习奠定了一个良好的基础。实际上，康奈尔大学富有特色的新生写作课程已经赢得了美国教育界和社会的赞许。在《时代周刊》（Time）和《普林斯顿评论》（Princeton Review） 联合出版的2001年度《最适合你的大学》（The Best College for You）中，康奈尔大学就被赋予了私立研究性大学“年度风云大学”（College of the Year）的荣誉称号。[12]
二、可攻之玉：学术型大学语文课程——“学科写作”
作为一个词组，“大学语文”是个偏正短语。“语文”是中心词，“大学”充当修饰成分。因此，在考察大学语文课程性质时，应该将作为学科教育的“语文”与作为大学教育的“语文”结合起来。而康奈尔大学的新生写作课程借助不同的专业内容来培养学生的学术写作能力，将工具性与学术性相结合，取得了很好的课程效应，他们的经验值得我们深思和借鉴。
首先，美国大学新生写作课程中非常重视的一个理念：“以写促学”（Writing to Learn）。“以写促学”和“学习用特定学科话语写作”是美国大学新生写作课程的两个基本原则。[13]在这种理念的影响下，美国大学的新生写作课程中，人们更看重写作训练的过程，而不是最后的写作成品。因为在训练写作的过程，学生通过有目的的深度阅读常常会有更多的收获。
其次，写作训练与专业学习的相结合，丰富了作为语言教育的学习材料，激发了学生的学习兴趣与热情。而由于不同学科的知识呈现存在着许多差异，对于一年级新生而言，这种融入了专业学科阅读、思考与写作方式的课程，可以帮助他们在特定学科学习的基础上提高写作能力，在训练读写技能的基础上熟悉相关学科思维方式，从而能以更为专业的方式开展学科的阅读、思考与写作，博专相宜，点面结合。
其三，这种新生课程通过严格的学术写作训练，帮助学生学习并遵守学术规范，养成良好的学术写作习惯和科学、严谨的学术态度。在康奈尔大学“约翰S·奈特写作计划”官方网站上，不仅有具体的写作规范要求，还链接有康奈尔大学图书馆网站上关于规范引用的各种指南和手册。对于刚刚迈入大学校园的一年级新生，这样的学术规范非常有助于他们开始大学新生活，帮助他们从高中向大学的顺利过渡。之后的各种学科作业和学术论文都将从这里获益。从长远的角度看，这种规范意识也有助于良好学术风气的形成。
此外，在通识教育的大背景下，这类新生写作课程，可以通过分析和批判性的阅读与严谨规范的写作，训练学生批判性的思维方式和客观、独立、科学、严谨的学术意识。这是整个大学教育过程中非常重要的一个组成部分。而学术规范的养成和学术风气的形成，“不仅关系到学术自身的继承、发展与创新，而且关系到整个社会的风气、整个民族的精神状态”。[14]
鉴于以上认识，笔者认为有必要重新强调大学语文作为工具性学科的本质特征，并借鉴康奈尔大学的经验，发展学术型大学语文课程——“学科写作”。
（一）学科写作：以培养阅读与写作能力为主的母语教育课程
长期以来，大学语文常常被置于人文性与工具性的论争之中，承载着人们对人文素养培育的迫切期望，以及缺失通识教育的高等教育之痛。这种超越了学科职能的过度期待，是造成当下大学语文的处境十分尴尬的原因之一。实际上，语文作为一门工具性学科，有着自己独有的学科职责，那就是对母语读写能力的训练与培育。
关于这一点，叶圣陶的观点至今具有重要的参考价值。他说：“语就是口头语言，文就是书面语言。把口头语言和书面语言连在一起说，就叫语文。”[15]而在《略谈学习国文》一文中，叶圣陶写道：“从国文科，咱们将得到什么知识，养成什么习惯呢？简括地说，只有两项，一项是阅读，又一项是写作。”又指出：“这两项的知识和习惯，他种学科是不负授与和训练的责任的，这是国文科的专责。”[16]对于语文学科的性质与职责，再没有如此简洁有力的解释了。作为工具性学科的语文，在具体的教学过程中表现为对听、说、读、写能力的综合训练。其中，听和读，是对外部世界的接入、判断与筛选式吸收；说与写，是对内在思维的整理与表达。“听读”能力差，会导致各种误会；而“说写”能力的欠缺则如鲠在喉。当然，生活中处处有听说的训练，因此，对于中学以上的语文课程而言，最核心的课堂教学任务常常落在阅读与写作能力的培养上。
至于人们常常寄予厚望的“人文性”功能，叶圣陶也有着非常理性的回答。在《关于<国文百八课>》一文中，他说：“依我们的信念，国文科和别的学科性质不同，除了文法、修辞等部分以外，是拿不出独立固定的材料来的。凡是在白纸上写着黑字的东西，当作文章来阅读、来玩索的时候，什么都是国文科的工作，否则不是。一篇《项羽本纪》是历史科的材料，要当作文章去求理解，去学习章句间的法则的时候，才算是国文科的工作。”[17]这进一步强调了语文的工具性主旨，也说明了语文学科没有必要独自担当别的学科也一样要承担的人文素养训练。因此，他认为“国文教学，选材能够不忽略教育意义，也就足够了，把精神训练的一切责任都担在自己肩膀上，实在是不必的”。[18]其实，叶圣陶的语文观代表了那个时代不少语文教育家的观点。而在当下，也有不少学者意识到过分夸大语文功能所带来的负面性。比如，何二元就在他的《宣言：大学语文向内转》中说：“大学语文一定要放弃包打天下的想法，再没有比这更令人尴尬的事情了，而‘边缘化’正是对这种堂·吉诃德式的自大的一个讽刺。”[19]温儒敏也认为，“大学语文应当是一门适合当代大学生的、偏重语文素养培育的基础性课程”，在兼顾人文性与工具性的同时，要立足于“语文”，要“让高品味的阅读和写作，逐渐成为一种良好的习惯，一种终生受用的生活方式”。[20] 如今，在不少高校里悄然兴起的通识教育课程群，其实正是对大学语文放下“人文性”包袱的一个最好的回应。
所以，在零乱尴尬的局面里重新界定大学语文课程的性质，在纷扰芜杂的声音里辨清大学语文学科的功能，在当下显得尤为重要。作为至关重要的母语教育课程，我们应该很有底气、很自信地建构属于自己的工具性课程体系，而不必在“人文素养”的大树下遮阴纳凉。实际上，工具性与人文性从来就没有矛盾。大学语文完全可以选择具有人文性的材料进行工具性学科训练。人文性是文学、艺术、历史、哲学、政治等核心课程应该共同关注的问题，而工具性才是语文安身立命的主旨。帮助学生提高阅读与写作能力，培养良好的语文素养，这才是语文学科贡献于人类文化教育的独特价值。因此， 大学语文可以发展为以训练阅读与写作能力为主的学科写作课程。
（二）学科写作：以训练学术规范为主的大学教育课程
借鉴康奈尔大学富有成效的新生写作课程设计，发展学术性“学科写作”课程可以成为大学语文改革的新目标。
当然，这里所说的“学科写作”或“学术性写作”，是一种指向专业学术论文写作、但适用面更为广泛的以学术基础训练为主的一种写作课程。首先，对于大学新生而言， 学科写作课程旨在帮助学生在对学科专题的阅读、分析、思考与讨论中，在模仿专业学科学术论文写作的过程中，了解不同学科的话语体系，熟悉并遵守专业学科的学术表达规范，为正在展开的大学学习生涯奠定良好的学科写作基础。也就说，学术性写作课程不再将注意力放在单纯的写作技能培养上，而是训练学生在阅读分析学科文本的基础上，用专业学科特有的话语与规范来写作。
其次，大学的学术性写作不同于基础教育中的一般写作，它需要学生更集中地进行具有批评性的阅读与思考。曾担任哈佛大学文理学院院长的亨利·罗索夫斯基（Henry Rosovsky）在任职期间为现代通识教育设想了五个标准，其中第一条便是：“一个有教养的人必须能够清晰而明白地书写。”对此，他进一步说明：“对于这一点，我的意思是，当学生获得学士学位时，必须能够同别人进行精确的、切题的和有说服力的交流。换言之，应该把学生训练成能够进行批评性思考的人。”[21]可见， 批评性写作是学术性写作训练中非常重要的环节。当然，对于大多数缺乏通识教育的中国大学，这也是相对比较困难和具有挑战性的。
其三，不同于中学语文侧重于对日常生活写作能力的培养，学术性写作着眼于学术写作技能的训练。在具体的行文中，学术性写作要求表述清晰，逻辑严谨，论据充足， 论证有力，并能准确地运用相关学科的语言，把握学术论文的语言与修辞风格。正如L·伦妮·艾维（L.Lennie Irvin）在《什么是“学术性”写作？》（What Is“Academic”Writing？）一文中所说的那样：“大学写作是一种相当专业化的写作情景，如果你想要顺利地进行大学写作，就必须敏锐地感知它所特有的一套符号与规范。”[22]南加州大学图书馆的论文写作指导专栏，也对学术性写作有比较具体的诠释。其中，对学术性写作特征的描述与康奈尔大学FWS的训练预期是一致的，包括“正式的语调，第三人称而不是第一人称的使用，在调查研究的基础上集中于研究问题的讨论，准确的词语选择”等等。[23]而除了谋篇布局与语言风格外，学术性写作也要强调学术论文的基本格式和基本的学术道德规范。
此外，“以写促学”也将在学科写作中发挥重要作用。据《作为学习工具的写作》（Writing as a Learning Tool）一书介绍，写作训练会更好地提高思考的能力、解决问题的能力，并确实能够有效地提高学生在不同专业领域中的学习。比如，认知理论认为，写作的过程主要由三大步骤组成：计划；将计划形成为文字；对文字进行修改。首先，我们需要在记忆中提取信息，产生新的想法，然后对这些想法进行整合， 并按照一定的学术标准进行目标与主题设计，然后将这些计划写成一个个句子和段落，并形成篇章，最后再对它们进行修改与提升等。这个复杂的过程，非常有助于学生提高解决问题的能力。[24]研究表明，写作训练不同于对学科知识的记忆考察，它有助于对新知识的发现和新观念的诞生。与此同时，这种学习方式还会改变师生在课程中的角色，将教师从“评估者”变成“合作者”，将学生从知识的“接受者”变成知识的“制造者”，[25]这对于创造更好的学科学习和学术研究环境有着不可低估的作用，也可以为将来的学术创新做准备。
在大学本科教育阶段中，培养有教养的人也许是最为重要的。曾任伊顿公学校长的威廉·约翰逊·科里（William Johnson Cory），对学校教育有着非常独到的观察。在1861年的一次演讲中，他说过这样一段话：“到一所好学校去，更重要的不是为了学习知识而是为了培养艺术和习惯：专心致志的习惯；表达的艺术；迅速感知学术新动向的能力；敏锐洞察他人思想的艺术；面对指责与反驳的艺术；用有分寸的语言表达赞同或不赞同的技巧；细致、严谨的习惯；按时完成工作的习惯；感知的能力，辨别的能力，以及让自己保持精神上的勇敢而清醒的能力。”[26]这段文字显示了学校教育必须注意的一些关键要素，其中最为重要的是，一个受过教育的人，首先得有优秀的感知和表达能力。而这一点，正是语文课程的职责。阅读是一种感知，写作是一种表达。叶圣陶说得好：“阅读和写作，吸收和表达，一个是进，从外到内，一个是出，从内到外。这两件事，无论做什么工作都是经常需要的。这两件事没有学好，不仅影响个人，还会影响社会。”[27]
21世纪的中国大学，面临着培养创新性人才的重任。而建立在通识教育基础上的专业教育将更有利于创新能力的培养。当前，已有不少高校注意到通识教育在本科教育阶段的重要意义，而通识课程也在一些高校里悄然兴起。在这样的教育语境中，大学语文教育也应该改变其态度与政策，准确地调整学科定位，利用时代所赋予的各种优势，汇集大学中各种相关资源，在更为广阔的视野中博采众长，加强对自身学科理论的建设和教学实践的改革。而其中，发展学术型大学语文课程，发展将工具性与学术性相结合的“学科写作”课程，一定会有具有广阔的前景。
注释
[1] 孔悦：《边缘化使大学语文或面临“废立”选择》，《新京报》2013年11月25日。
[2] 唐景莉：《大学语文：重在语文素养的培育——访山东大学文科一级教授、北京大学语文教育研究所所长温儒敏》，《中国教育报》2013年11月25日。
[3] 何二元：《大学语文研究》，网页“课程定位”栏目。详见http：//www.eyjx.com/eyjx/1/smallclass.asp？typeid=1 &bigclassid=19&smallclassid=74。
[4] Susan H.McLeod，“WAC in International Contexts：An Introduction”， Language and Learning Across the Disciplines，2002，5（3）：4-10.
[5] 这部分的内容主要参考康奈尔大学“约翰S·奈特写作计划”（The John S.Knight Writing Program） 的网上资料， 详见http：//www.arts.cornell.edu/knight—institute/；还参考了Jonathan Monroe.Local Knowledge， Local Practice：Writing in the Disciplines at Cornell， Pittsburgh：University of Pittsburgh Press， 2003.
[6] 写作中心只负责提供课程，具体的选课要求则是各学院自己的事。
[7] 根据写作中心介绍，通常情况下，大多数本科生都必须修读两个学期的新生写作课程。不过，建筑学院、酒店管理学院、农业与生命科学学院在写作课程上有自己的特殊要求。比如，建筑学院只要求修读一个学期；而酒店管理学院虽然也要求学生修读两个学期的写作课程，但其中一个写作课程则是指定的酒店管理写作课程。详见http：//courses.cornell.edu/preview—program.php？catoid=14&poid=5465#TheWritingWalkInService.
[8] 根据“约翰S·奈特写作中心”介绍，担任新生写作课程的教师中，本校教师占三分之一，研究生助教占三分之二。详见http：//www.arts.cornell.edu/knight—institute/fws/fws.htm.
[9] 详见http：//www.arts.cornell.edu/knight—institute/.
[10] 课程班要求学生必须提交至少6篇、最多9篇行文流畅的正式论文，总页码数在25至30之间。其中，至少要有3篇论文是在教师指导下完成，包括修改、同学间互评、回应阅读、分析研讨等。而为了保证学生将更多的注意力放在写作训练上，写作中心还规定教师给学生的阅读作业，每周不能超过75页。
[11] 如：（1）论题、论证、论据、结构、措词的选择上要注意结合不同的领域、场景和体裁类型；（2）写作要建立在对文本进行充分、仔细的阅读与分析的基础上；（3）参照相关引文规定，对原始材料和二手资料进行恰当的、负责任的标注；（4）有效使用写作准备阶段的策略，比如打草稿、修改、做笔记以及协调工作；（5）最后提交的论文必须认真校对语法、标点符号以及其他技术层面的问题等.
[12] Jonathan Monroe， Global Cultures，“Local Writing：Collaborative Contexts：the Cornell Consortium for Writhing in the Disciplines”， Language and Learning Across the Disciplines，2002，5（3）：11-27.
[13] Susan H.McLeod，“WAC in International Contexts：An Introduction”， Language and Learning Across the Disciplines，2002，5（3）：4-10.
[14] 教育部科学技术委员会学风建设委员会：《高等学校科学技术学术规范指南》， 北京：中国人民大学出版社，2010年， 第3页。
[15] 详见中央教育科学研究所：《叶圣陶语文教育论集》，北京：教育科学出版社， 1980年，第138页。对于“语文”二字的来历， 叶圣陶先生也有解释，他说：“‘语文’一名，始用于一九四九年华北人民政府教科书编审委员会选用中小学课本之时。前此中学称‘国文’，小学称‘国语’，至是乃统而一之。彼时同人之意，以为口头为‘语’，书面为‘文’，文本于语，不可偏指，故合言之。亦见此学科‘听’‘说’‘读’‘写’宜并重，诵习课本，练习作文，固为读写之事，而苟忽于听说，不注意训练，则读写之成效亦将减损。原意如是，兹承询及，特以奉告。其后有人释为‘语言’‘文字’，有人释为‘语言’‘文学’，皆非立此名之原意。第二种解释与原意为近，惟‘文’字之含意较‘文学’为广，缘书面之‘文’不尽属于‘文学’也。课本中有文学作品，有非文学之各体文章，可以证之。第一种解释之‘文字’，如理解为成篇之书面语，则亦与原意合矣。”（中央教育科学研究所：《叶圣陶语文教育论集》，北京：教育科学出版社，1980年，第730页。）
[16] 详见中央教育科学研究所：《叶圣陶语文教育论集》，北京：教育科学出版社， 1980年，第3页。
[17] 详见中央教育科学研究所：《叶圣陶语文教育论集》，北京：教育科学出版社， 1980年，第177、57页。
[18] 详见中央教育科学研究所：《叶圣陶语文教育论集》，北京：教育科学出版社， 1980年，第177、57页。
[19] 何二元：《宣言：大学语文向内转》，《大学语文研究》网站。详见http：//www.eyjx.com/eyjx/1/ReadNews.asp？NewsID=6278。
[20] 唐景莉：《大学语文：重在语文素养的培育——访山东大学文科一级教授、北京大学语文教育研究所所长温儒敏》，《中国教育报》2013年11月5日。
[21] [美]亨利·罗索夫斯基著：《美国校园文化——学生·教授·管理》，谢宗仙等译，济南：山东人民出版社，1996年，第90 -91页。
[22] L.Lennie Irvin.“What is‘Academic’Writing”，In：Charles Lowe&Pavel Zemliansky（eds.）.Writing Spaces：Readings on Writing，West Lafayette， Indiana：Parlor Press，2010，1：3-17.
[23] 详见南加州大学图书馆网页：http：//libguides.usc.edu/content.php？pid=83009&sid=645284。
[24] P ivi TynjHi，LuciaMason，Kirsti Lonka （eds.）.Writing as a learning tool，Springer Science+Business Media，Dordrecht，Netherlands：Kluwer Academic Publishers，2001，PP.8-9.
[25] George E.Newell.“Writing to learn：How Alternative Theories of School Writing Account for Student Performance”.In：Charles A.MacArthur，Steve Graham，and Jill Filtzgerald（ed）.Handbook of Writing Research，New York：The Guiford Press，2006，P235.
[26] William Johnson Cory，Eton Reform（Ⅱ），Longman，Green，Longman，and Roberts，1861，P.7.翻译参考了[美]亨利·罗索夫斯基著：《美国校园文化——学生·教授·管理》，谢宗仙等译，济南：山东人民出版社，1996年，第93页。
[27] 中央教育科学研究所：《叶圣陶语文教育论集》，北京：教育科学出版社，1980年，第137页。
