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陈寿江:大学语文的误区与独当之任
【时间:2011/8/7 】 【来源:语文教学通讯 2011年3月 】 【作者: 黔南民族师范学院中文系 陈寿江】 【已经浏览3897 次】

    摘 要:大学语文是大学非中文专业开设的一门公共必修课。审视当下的大学语文教材编写和课程教学,在相当大的范围内不同程度地存在着如下误区:在课程目标和内容层面缺乏自觉的课程意识,在教材编写和教学实施层面忽略中小学语文教学存在的问题,对大学生为适应社会生存发展最急需的基本语文素养缺乏应有的关注。该文从分析当前大学语文教材及教法入手,提出大学语文只有走出课程、教材和教学的误区,才能体现”独当其任的任”。
    关键词:大学语文 课程 教材 教学

    本文所说的大学语文教材专指大学语文教科书或课本。据湖南文理学院魏饴教授统计,截至 2006 年11 月,已有 1402 种大学语文教材;进入 2009 年,杭州师范大学何二元先生到国家图书馆网站查询发现:2007、2008 年又增加了 153 种大学语文教材;[1]去年和今年的大学语文教材的“生产”,虽然还没有人统计,但可能会保持适当的增速,应有不少各种名目的“新产品”问世。我们通过查阅近几年出版的大学语文教材发现,不少教材之所以自诩为大学语文新教材,一个重要的理由就是选文不与中学语文教材篇目重复。这样一种简单的认知和主张,实质上就是把大学语文的学习简单地等同于学课文,学课文就是学新选文,学新选文就是学选文的内容。这不单导致大学语文教材的低水平重复,也折射出大学语文课程建设过程中存在的诸多认识误区和实践盲点。有鉴于此,我们有必要理清大学语文的课程、教材与教学的关系,高等教育层面的大学语文课与其他人文类课程的关系、与基础教育层面的中学语文教学的关系,以实现叶圣陶先生主张的语文“独当其任的任”。

    教材是联系课程与教学的中介,既是课程内容的主要载体,又是教学的凭借。课程、教材与教学的理想关系状态是课程内容教材化、教材内容教学化。但一个不争的事实是,无论是基础教育还是高等教育的语文课,从过去到现在乃至将来,都不可能像其它科目那样出现这种理想关系状态。就目前而言,课程内容的研制者、教材的编写者和教学实施者能初步了解课程、教材、教学这三个重要概念以及三者的关系,也就是比较理想的状态了。

    综观为数不少的大学语文教材,大多缺乏自觉的课程意识。课程意识至少包括课程目标和课程内容两个方面,课程目标的大学语文,主要回答大学语文“是什么”和“为什么”的问题,即为了适应现代社会和学生个体的发展,国家和社会期望接受过高等教育的学生应具备什么样的语文素养;课程内容的大学语文,主要回答“教什么”的问题,即为了有效实现课程目标,课程研制者主张“一般应教什么”。如,构成人文素养确切所指的文化、文学经典作品以及对它们的阐释,有利于提高学生语文能力的属于语文知识范畴的事实、概念、原理、技能、策略等。教材层面的大学语文,主要面对“用什么去教”的问题,即为了使广大学生较好地掌握既定的课程内容以有效达成既定的课程目标,语文教材编写者提供“通常可以用什么去教”的建议。教学层面的大学语文,是指在恪守课程目标和内容的前提下,根据具体的学情,在教学实施环节切实解决并具体落实“实际需要教什么“和“实际上最好用什么教”。[2] (P.8)

    课程、教材和教学是既有联系又有区别的三个概念。课程目标、内容具有逻辑的先在性,直接决定教材的编写和教学内容的确定。教材编写和教学实践是课程实施的主要途径。教材是课程目标、内容的主要载体,课程目标能否实现,课程内容能否为学生掌握,虽然与教材直接相关,但并不完全取决于教材。因为即使实现了课程内容教材化,教材也不可能承载所有的课程内容,因为教材仅是主要的而非全部课程资源。这里需要特别说明的是,自语文独立设科以来,语文科不同于学校其它科目的地方就是在多数情况下不是简单地学习教材内容尤其是选文内容。因为文选型的语文教材是由选入教材的课文按一定的方式组装起来的,教材内容是通过对课文的组装方式而呈现出来的,或直接出现在单元提示、课前提示、课后的思考与练习中,或隐藏在课文中。选文只是教材内容的一个要素而非全部要素。教学是将课程内容、教材内容转化为教学内容的现实的实践活动。能否实现课程目标,既有赖于教学实施者课程意识的觉醒和逐步自觉,正确处理好教教材和用教材教的关系,又取决于教学实施者对学情的掌握程度。

    诚然,大学语文的选文不与中学语文教材重复,对学生而言,能满足新鲜感,激发学习兴趣、开阔视野、丰富知识,树立新的世界观、人生观和审美观等,但若把避免重复强调到不适当的地步,势必在有意无意间降低教材的选文标准。站在语文课程的立场上,除了关注选文的内容新,更应关注选文的典范性、经典性和教学价值,还必须对选文是否能有效承载语文课程内容、是否有利于教师选择和确定教学内容进行严格的学理审查。即,必须把选文置于课程、教材、教学的关系网络中进行考查和估价,决不能把选文尤其是选文内容简单地等同课程内容、教材内容和教学内容。因为即使大学语文教材换上了新篇目,如果呈现的教材内容和中学语文教材相同甚至不及中学语文教材,也不过是徒有其名而已。反之,即使大学语文教材的选文与中学语文教材重复,如果呈现的教材内容能体现大学语文教材有别于中学语文教材的层次性,也仍然是大学语文教材。换言之,大学语文教材的品位并不主要是靠选文新而体现出来的。

    我国过去和现在的中小学、大学语文教材主要是文选型教材。稍有课程意识和教学对象意识的人都知道,有不少文化、文学经典作品既可选入小学语文教材,也可选入中学语文教材,还可选入大学语文教材,但教材所呈现的学习内容和要求是不完全一样的。作为大学语文教材的编写者,更应该有这方面的意识和常识。说具体一点,大学语文教材无论是沿用中学语文教材的部分选文还是选入新的篇目,都必须要有课程论的理据,都应向教学实施者提出最好应教什么的具体可行的建议。否则,即使大学语文教材的选文新,也不是严格意义上的大学语文,甚至有可能成为既非中学语文也非大学语文的不伦不类的语文。

    譬如说,李白的诗歌作为文学经典,理应成为中小学和大学的语文课程内容。《黄鹤楼送孟浩然之广陵》既可选入中小学语文教材也可选入大学语文教材,但由于受课程目标、内容的制约,学习的内容和要求是不完全相同的。如果放在小学中、高段,除了要求学生读读背背外,还应向学生解释黄鹤楼在今天的武汉,武汉在扬州的西边。不然“故人西辞黄鹤楼”一句,学生就不好理解。“之”“、烟花三月”等词语的意思,也要向学生解释。在解释清楚生字词和关键词语的情况下,教学的重点应是让学生具体感受李白对友人的依依不舍之情。如果就诗论诗,学生还不能感受和理解,就应借助日常生活经验缩短学生与文本世界的距离。如我们到某家做客告辞时,主人或坐着一动也不动,或起身送到门边,或送下楼,或送出小区。让学生去比较哪种送别方式情最深、意最浓?倘若这般教,学生能领略到“孤帆远影碧空尽,唯见长江天际流”的诗意,也就达到了小学的诗歌教学目标。如果放在初中,就要给学生提供必要的概念支架,让学生初步了解诗歌的意象和意象的作用,进而理解和把握诗歌含蓄蕴藉的情感。如果放在高中,就可以考虑采用探究性学习方式,把李白的《黄鹤楼送孟浩然之广陵》《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》和杜甫的《江南逢李龟年》结合在一起,探讨诗歌的意象、声韵与情感的关系。如果选入大学语文教材,就应体现大学语文的课程目标,呈现有别于中小学语文的教材内容,如同是写景或交代时令,“烟花三月”、“落花时节”和“杨花落尽”各各不同,正所谓“一切景语皆情语也”。关键是教材编写者要有大学语文的课程意识,要对中小学的诗歌教学实际教了什么有比较准确的把握。遗憾的是,不少大学语文教材的编写者仅是为编教材而编教材,只是简单想到选文要新,并未深入思考和研究选文可以承载什么课程内容,在教学层面可以选择和确定什么教学内容。如果编写大学语文教材只要求做到选文新,那教材也就太好编了。可以这么说,教材编写者课程意识的匮乏,对当下中小学语文教学现状缺乏深入的调查研究,对不同层次、不同类型、不同专业的大学生为适应社会的生存发展需要什么样的语文能力缺乏应有的关切,想当然地闭门造车,是当今不少大学语文教材低水平重复的一个重要原因。

    主张大学语文教材的选文不与中学语文教材重复的教材编写者极有可能陷入这样一个认识误区——大学语文课就是学习选文的内容。其实,就文选型的语文教材而言,选文内容的学习并非教学内容的全部,站在语文教育的立场上,在多数情况下,学习选文主要是通过感知选文的言语形式去理解选文的言语内容和意图,进而掌握选文的言语形式,以获得理解和运用语言的本领。言语形式是语文教学的纲,纲举自然目张。大学语文的人文性,主要是通过学什么样的选文而体现出来的。即使学习选文的内容,也必须关注选文的言语形式。如果看不到这点,也仅是多学几篇课文而已,学生的语文实践能力并不会得到实质性的提高。

    综观现今林林总总的大学语文教材,我们不难发现:不少教材编写者总是担心自己编写的教材被贬为“高四语文”,于是《大学语文新编》《大学新语文》《高等语文》《大学人文读本》《大学人文教程》等新招牌挂出来了,按人文主题或按文学史编排、或彰显人文教育或偏重语言教育或突出文学教育的大学语文教材琳琅满目了,选文不与中学语文教材重复的大学语文教材一本接着一本轻松快捷地编出来了。不过,大学语文教材编写出版的繁荣未必就与大学语文的研究和教学质量成正比。目前所缺的可能不是一本又一本的大学语文教材,而是站在语文课程论立场上对已有的大学语文教材的总结和批判,对大学语文教学实践的反思和教学内容的重构。

    第一,课程目标、内容的逻辑先在性决定了大学语文无论是教材编写还是教学实施都必须要有课程意识,而课程意识的物化形式是课程标准或教学大纲。先研制课程标准或教学大纲,然后制订教材编写方案,是编写教材的不可或缺的前提条件。没有这个前提,大学语文教材的编写就有可能陷入误区。前文所述的某些人张扬的只要选文新就是大学语文新教材,正是缺乏大学语文课程意识的反映。课程意识的模糊甚至缺失,都不可能编写出真正的大学语文教材。在教学实施层面,教师无论是用教材教还是教教材,都必须要有自觉的课程意识。教育部课改专家工作组组长钟启泉先生指出:课程理念要转化为现实,真正操作者是教师,教师是课程实施的主体……好教师不怕不好的教材,反之,水平差的教师,即使拥有好的教材,要么是束手束脚,要么是束手无策。从这点上说,教师本身就是一部活教材,就是学生的课程。

    证之于大学语文教学,好教师之所以不怕不好的教材,就在于有过硬的大学语文教学专业素养,而课程意识正是教学专业素养的应有之义;水平差的教师之所以即使拥有好教材也束手束脚或束手无策,一个重要原因就是缺乏自觉的课程意识。大学语文无论是教材编写还是教学实施,都迫切呼唤课程意识的觉醒!随之而来的必将是对教材编者和教师的执业资质的严格审查。

    第二,大学语文“应当针对低年级大学生在义务教育和高中阶段接受语文教育后的实际水平,服从于各类高等院校非中文专业学习及培养目标对学生语文素养的要求,面向全体非中文专业的学生,帮助这些学生切实提高语文修养和能力。”[3]此乃大学语文“独当其任的任”。

    能正确使用标点符号、不写或少写错别字、语句通顺……这本是已通过基础教育的大学生应具备的最基本的语文素养,但一个不争的事实是“我们正遭遇‘母语危机’,文、理、工学生都存在语言表达的缺陷。”[5]如果仍有相当部分大学生还缺乏最基本的语文素养,大学语文难道能坐视不管吗?如果大学语文教材的编写和教学实施能对大学生最基本的语文素养切实负起责任,虽然这样的教材不是严格意义的大学语文教材,这样的课就是为中小学语文补课又何妨!温儒敏教授说,大学开设语文课的主要作用就是把学生被应试教育“败坏”的胃口给重新调试过来。倘若按他说的那样去教,教的就不是大学语文,极有可能是中小学语文。但这样一种务实的选择,不是教学歧视,而是正视学情的教学关怀,正是大学语文的分内之事。大学语文实在没必要因为自己是大学语文就与中小学语文彻底划清界限,因为大学语文和中小学语文的中心词始终是“语文”,只有程度的区别,没有本质的不同。当下大学语文课程建设最紧迫的应是对不同层次、不同类型、不同专业的学生实际具有什么语文素养、应该具有什么语文素养进行广泛深入的调查研究,在此基础上查缺补漏和巩固提高。

    第三,大学语文教材的编写必须正确处理语文同人文教育、文学教育、语言教育的关系,充分体现大学语文“独当其任的任”;决不能越出语文的边界、背离语文教育的目标。如同企图通过选文新与中学语文教材划清界限以证明所编教材的品位一样,现今的不少大学语文教材出现以人文教育篡代语文教育、以文学或语言教育替代语文教育的偏向。大学语文蕴含人文教育,但人文教育不是大学语文的专责,因为大学的不少人文类课程都负有人文教育的职责。正是不少大学语文教材以人文教育篡代语文教育,使得大学语文特有的功能丧失殆尽。同样,文学教育是大学语文的重要内容但绝非全部内容。因为非文学作品的阅读和写作,对非中文专业的学生来说,其重要性并不低于文学作品的阅读和鉴赏;大学语文向学生传授一些必要的语言知识、培养学生热爱母语的感情无疑是正确的,但对非语言文学专业的学生来说,“应当做的是教人们一种语言,而不是教给他们关于语言的知识。……我们要培养的是使用语言的人而不是语言学家,是能‘用这种语言讲话’的人,而不是‘谈论这种语言’的人。”[6](P.306)语言实践能力理应成为大学语文的重要内容。不同层次、不同类型、不同专业的大学语文应该是什么课程内容,主要承载课程内容的大学语文教材应提供什么教材内容,现在已到了非研究解决不可的时候了,不然,大学语文教材就很难克服不伦不类的现象。

    第四,大学语文的教材编写和教学必须克服重文学轻实用、重阅读轻写作的倾向。如何通过实用文的阅读和写作,切实提高学生的语用能力,应紧急提上大学语文建设的日程。关于实用文教学,《普通高中语文课程标准》建议“常用应用文的教学,应主要借助文本示例来了解其功用和基本格式,以学生自学为主,不必作过多的分析。”[7](P.16)这是高中语文的教学内容取向。就以书信、演讲稿的阅读和写作来说,基础教育阶段的语文课关注的是文本的格式和一般的写作注意事项,而大学语文课就不能仅止于此,单是文本分析,分析什么和怎样分析还必须体现大学的培养目标和大学语文的层次。如《廖承志致蒋经国先生的公开信》是以蒋经国悼父文表达的“切望父灵回到家园与先人同在”的祈盼为由头的。一般说来“,由头”大多置于文章的开头部分,可廖承志却放在书信的结尾部分,这就十分值得探究。如果我们通过分析探究尤其是得法的示范性解析,就能发现和领悟到在特定的语境中应该说写什么和怎样说写,培养大学生的语用能力就能落到实处。遗憾的是,不少人总认为所有的实用文都是死的格式,现学现用都来得及,根本用不着花时间去教。因而,大学语文无论是教材编写还是教学实施,对大学生语用能力的培养是远远不够的,甚至是严重缺失的。“很长时间里,人们对‘文学’以外的其他文体关注不够,这不仅与中国‘文’的传统相悖,也不利于实用性文体的推广,造成学生语文视野和应用技能的狭窄。”[3]大学生在基础教育阶段已接受了 12 年的语文教育,进入大学后还要学习大学语文,若结果仍然是缺乏常用实用文的基本读写能力,那实在是语文教育的悲哀。

    如果我们正视中小学语文教学存在的问题,关注大学生当前生存和将来发展的问题——既正视现实,致力于“有用之用”,又着眼长远,追求“无用之用”,那么大学语文要解决的问题实在很多。语文是什么?大学语文是什么?不同层次、不同类型、不同专业的大学生究竟需要什么样的语文?而在有限的时间里实际又能给学生什么?这一切都要求我们从课程研制、教材建设和教学实施等层面加以认真研究解决。

    参考文献:
    [1]http://www.eyjx.com
    [2]王荣生.语文教学内容重构[M].上海:上海教育出版社,2007.
    [3]李瑞山.论大学语文的课程方向与内容构建[J].中国大学教学,2007(6).
    [4]惠泉.课程改革的实质:重构学校文化[J].福建教育(A版),2002(7).
    [5]国家教育部高等教育司. 关于转发《高等学校大学语文教学改革研讨会纪要》的通知(教高司函[2007]38 号)[Z].北京:教育部司局函件,2007—3—12
    [6]皮特·科德.应用语言学导论[M].上海:上海外语教育出版社,1983.
    [7]国家教育部.普通高中语文课程标准[M].北京:人民教育出版社,2003.

    (编辑:成向阳)

    作者简介:陈寿江(1962—),贵州福泉人。黔南民族师范学院中文系教授。研究方向:高等师范学院写作教学、语文课程与教学论。

 

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