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田恩铭等:谈文学教学的对话模式定位——以陈洪主编的《大学语文》为例
【时间:2012/2/5 】 【来源:天中学刊第26卷第2期2011年4月 】 【作者: 黑龙江 田恩铭,陈雪婧】 【已经浏览3122 次】

    摘要:如何形成一个敞开的阅读场是大学语文教材编写者面对的一个难题。常规的方式是先入为主,拟定好选题范围和思想视野,然后分头打捞,给读者的想象空间十分狭小。一部好的大学语文教材应呈现“含苞待放”的状态,由着这个“苞”形成开放性的花开姿态,而不是将文本价值意义以“尘埃落定”的方式进行一元化的阐释。教师作为传播者也应与作为受众的学生形成核心意义的对话,这种对话是“复调式”的,存在于对话现场之中。对话者应进入作品所构成的体系之中,以对话的形式展开文本解读,由文本部分构成整体,再从整体分离成部分,最终融入对话者新的知识视域中去。
    关键词:大学语文;文学教学;对话模式

    一门课程只有构成一个开放的对话系统才能达到人文素质教育的最佳效果,而这并不是一个粗放操作的过程,需要编者的精心营构、师者的适时理解和学习者的合理接受,只有形成一个敞开的传播场才能铸就一个育人的网络式自由空间。在多年的教学中,我们感觉陈洪主编的《大学语文》[1]具有一种大语文的观念。这套书分为教材、教师手册和拓展读本三个部分,还分别配有供学生和教师使用的光盘,本文讨论仅涉及其中的教材与拓展读本。本文中,笔者拟根据自身的理解,从传播者的视角,探讨编者与文本之间、
文本与读者之间通过教学所形成的传播效应。

    1 对话式文本解读与教材

    如何形成一个敞开的阅读场是大学语文教材编写者面对的一个难题。常规的方式是先入为主,拟定好一个选题范围和思想视野,然后分头打捞,结果给读者的是一个狭小的想象空间,他们蜗居在被确定的视域里难以挣扎。这样的选本往往给人一种凝滞的感觉,选文千人一面,读来味同嚼蜡,学起则趣味全无。文学的花园里本来就千姿百态,经过筛选则常常是一“色”当先,万人莫开。其实,筛选的过程体现的正是一种眼光,是阅读眼光,也是学术眼光,只有具备相应的眼光才能形成合理的编选结构和阐释结构。编者首先以阐释者的形象出现,随后无形中变为把关人,通过他的决定性原则,文本被纳入一个对话语境中来。在教学过程中,文本不断被解读指导,新的传播者与受众通过沟通达成一致,而不是在单向对话中被迫得到认可。

    基于文学文本的审美特质,大学语文教材以文学文本为中心是必然的选择。但是,当下许多教材将文学以外的作品拒于门外,形成了两种格局。一种格局是以时代为限,沿着时间的行进选择文本,那么,一代又一代之文学就成为指导思想,诗经、楚辞、汉乐府、六朝诗文、唐诗宋词、元曲、明清小说成为一条不变的流水线,现代文学也是以大家之作为中心,即使有些文本学生在中小学就已学过。另一种格局是以设计好的主题为限,古今中外杂糅在一起,这样往往形成一个个逼仄的小空间。尽管事在人为,小空间可以延展为一个大世界,但是由于授课难度增加,形成合理的对话场域并达到预期教学效果实为不易。陈洪主编的《大学语文》则试图将这两种格局融合起来,打破文学文本定义的常规限制,大胆地跨入大语文视野当中,形成人文理念的更新。人文知识分子作为“阐释并守护世界意义的人”,显然要具备一个开放的大平台,在这个大平台上形成文本对话的知识体系和思想体系。作为编者,面对浩如烟海的语文世界确实需要远见卓识,至少要有宏阔的眼光、独特的视角和阐释的能力。宏阔的眼光常常为选择的文本打开通道,形成一个具有无数空白的想象天空,让接受者自由驰骋;独特的视角是要走出常规的编选路数,通过资源整合将独立的文本形成一个共同体,这个共同体具有无形的张力吸引受众;阐释的能力决定了文本的意义指向,而每一个意义的设定过程都是受众的审美之旅或者精神之旅。

    陈洪主编的《大学语文》,教材部分的内容分为现代文、古代文、诗歌和西文汉译四个版块,以时代、文体、地域作为观照的三个因素将选材范围既扩大了也缩小了,形成了时空选择的无限性,也形成了相关区间的有限性。对于西文汉译这一版块,本土之外多为“西文”,名家名作,各国各家,从何选起?的确颇为棘手,而编者巧妙地从演讲一途入手,引导受众进入一个具有诱惑力的语言场中。西文汉译版块共收录四篇文章,对话主题是国家与社会,纳入了人文关怀、大学精神、理想人格等内涵,作者有宗教领袖、政坛元首和著名作家。在古代文这一版块中,编者更是有意地打破了文与文论的分离,所选的《文心雕龙》既是文学理论也是审美文本,与《兰亭序》共同构成了一道六朝美文的风景线。另外,这套书的拓展读本选文更宽松,自由度也较大,主题涉及饮食文化、社会关怀、乡土中国等,作者既有政治家和思想家,也有经济学家等。

    2 对话式文本解读与教师

    编者作为把关人形成了特定的对话内容,而作为传播者,对话主体之一的教师是在具体场域中的操作者,如何操作、操作的程序和操作的手艺都至关重要。如何操作是方法论层面的选择,操作的程序是理念的呈现,而操作者的手艺则体现理解与实现的可能性。教师首先是对话式文本解读的受众,不过,他不是一个被动的受众,而是对暗码系统具备破译能力的受众。摆在教师面前的是一个必须被冲破的“牢笼”,教师要以自己的阅读经验、解读视角和学术个性,将已经构成的文本系统进行有机的组合,形成一个更为合理的阐释空间。人文知识分子是“阐释并守护世界意义的人”,知识分子合二而一的职志就是消解权威与守护理想[2]181。对于教师来讲,消解权威,就是要避免使用权利话语,以占有信息的密集性和文本解读的多元性将受众引入一个自由的场域而不是思想的牢笼,将学生看作平等对话者;守护理想,就是当文本的思想意义被抛入沦落的边缘时,教师要能够让文本从日常生活的层面转向精神的自在,只有“高出尘世间”才能保持人文精神的纯洁本质。当下的文本解读正在走向一个想当然的误区,刻意媚俗与哗众取宠都是必须要被驱除的毒素。传播者的阐释理念落实到与文本、学生对话的层面上来,有三个基本原则一定要遵循:一是将文本作者视为常人,发掘其常人身份下的平常与非常之处,是为“消解权威”;二是将文本的自我接受与合理传播结合起来寻找对话的最佳切入点;三是将对话者与自身设置在同一语境下,将趋同与求异结合起来。

    在大学语文课程的教学中,中文素养应看作一项基本能力,思想教育与审美教育应成为主导,虽然文学还是文学,文本还是文本,但文学性文本应转化为思想性文本或审美性文本。陈编《大学语文》教材部分的四个版块中,最具创意的是现代文版块。该版块的作者以作家和学人为主,甚至形成了两分天下的局面。在教学实践中,笔者将现代文版块分成了四个部分,即现代大学与学人、大学生的身份与视野、人文精神反思录和文学家的心灵世界,且在第一节课即导读课上,以身份认证来引导阅读秩序,如对于外语系学生要突出其翻译家身份。陈编《大学语文》教材部分的现代文版块更注重大学生自我身份的认知,具有生活视域和学习视域的导向性质,形成的主题是“人生的意义”,这正是大多数大学语文教材所缺乏的人生意义对话定位。例如,在被笔者命名为“现代大学与学人”的专题中,收入了冯友兰的《国立西南联合大学纪念碑碑文》和陈寅恪的《清华大学王观堂先生纪念碑铭》,这两篇文章是阐释大学理念和知识人情怀的绝佳作品,由此可以建立一个与学生对话的高境界平台。西南联合大学作为中国大学的一隅独特景观,正是家国观念与教育观念对话的一个精神领地;陈寅恪作为二十世纪知识人的精神领袖,正是彰显了文化精神传递的重要意义。

    3 对话式文本解读与学生

    师生之间确实需要苏格拉底式的对话,而在对话模式之内最终的受益者是以受众身份出现的大学生。正如金耀基所说:“一个大学生应该对人类知识文化有相当程度的了解,对自己民族的学术文化有一基本的欣赏与把握,同时,他应该养成一种独立思考、判断的能力;一种对真理、对善、对美等价值之执著的心态”[3]11。以教学对象为中心形成文本配置应是大学语文教材的核心理念。人文学科本来就是以文学、历史、哲学为学科主体建构起来的,人文关怀则成为终极关怀,“文”与“人”的关系则成为需要解决的一个课题,也是一个难题。有些学者认为大学语文不宜选择现代文,有的学者认为只选国文即可,诚可谓仁者见仁智者见智。以人为本的价值标准,落实到文本的采摭上,则有因文有其人,因人入其文。正如刘鸿武所说:“因为人所以为人,在于人不仅有一个外部的物质自然世界,更还有一个内在的心灵精神世界。这个内在的心灵精神世界,使他不仅生活着而且他还会对他的生活本身加以反思,对他的生命历程、岁月往事和存在状态的价值与意义加以思考和追问,并因此而努力去把他的生命状态,从现实的、当下的、眼前的、经验的状态,提升到理想的、诗意的、审美的、超然的状态上去,获得一个有意义的诗性人生,一个艺术化的完美人生”[4]25。

    对话者必须要进入作品所构成的体系之中,由文本部分构成整体,再从整体分离成部分,最终融入对话者新的知识视域中去。“见山是山,见水是水”,当文本被从最表层拨开面纱的时候,这仅仅是对话的开始。随后,要确定关键词,从文本引向深处,“见山不是山,见水不是水”,混沌的心灵场被注入“活水”,构成一个个由中心转向边缘的对话区域。最终,还要回到文本的合理区间中来,“见山还是山,见水还是水”,通过对话达到语言学意义上的阐释、美学意义上的鉴赏和思想史意义上的精神交流。故而,一定要以对话的形式展开文本解读,并不断地形成文本之间的相关性。“文本只是在与其他文本(语境)的相互关联中才有生命”,而“理解是与其他文本相互比照,并在新的语境(我的语境、现代语境、未来语境)中重作思考”[5]380(如陈编《大学语文》诗词部分形成的主题是美在语言),话语的使用也成为观念传播的关键因素,生活话语大量介入艺术话语成为教师语言的一个走势。诚然,文学来自生活,可是艺术话语的独立性也形成了审美教育的独有视域。

    巴赫金认为“人文科学的对象,是表现的和说话的存在”[5]2,以笔者的理解,这正是多向交流的对话的现场意义。一部好的大学语文教材应呈现“含苞待放”的状态,由着这个“苞”形成开放性的花开姿态。在开花的过程中,编者既是阐释者,也是传播者,还是把关人,经过编者与作为教师的传播者的对话,形成敞开的阐释空间。教师作为传播者也应与作为受众的学生形成核心意义上的对话,这种对话是“复调式”的,存在于对话现场之中。由此可见,构建一个有机的敞开空间更容易到达我们所确立的教育目的,而不是将文本价值意义以“尘埃落定”的方式进行一元化的阐释。

    参考文献:
    [1]陈洪.大学语文[M].北京:高等教育出版社,2005.
    [2]尤西林.人文学科及其现代意义[M].西安:陕西人民教育出版社,1996.
    [3]金耀基.大学之理念[M].北京:生活·读书·新知三联书店,2001.
    [4]刘鸿武.故乡回归之路——大学人文科学教程[M].北京:清华大学出版社,2004.
    [5]巴赫金.巴赫金全集:4卷[M].石家庄:河北教育出版社,1998.

    [责任编辑张继金]

    基金项目:黑龙江省教育厅新世纪教改工程项目“人文科学视野下的大学文学课程对话教学模式研究”的部分成果;黑龙江八一农垦大学教学研究项目“《大学语文》教学过程中的对话效应与人文素质教育的关系研究”的研究成果。
    作者简介:田恩铭(1973―),男,黑龙江德都人,八一农垦大学人文学院副教授,博士,西北大学博士后工作人员。陈雪婧,黑龙江大庆。

 

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