「国内各大学院校大一国文教材与国语文能力培养之关系」研究报告1
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综合上述，我们大致可以得到如下的看法：
（1） 在教学目标上：历年的教材，其目标大抵集中在两点上，一是文化教养，这里面包括国学的常识，文学欣赏乃至于「进德修业」也就是广义上的传统文化教育，二是国语文能力的培养，这里面包括基础的阅读写作，应用性的文字表达乃至较高层次的思维能力之培养等等。大体而言，这两个目标在实质的教材编选处理上，大致是混用而不加区分的，只有少数教材，如淡江大学的教材，完全集中在语文能力的培养上，但这几乎只是特例。另外像台北技术学院，则只是以应用文书的训练为中心，其应用性之目标自然就更狭窄了。
（2） 在编篡体例上：所有教材原则上皆采取以选文为核心，而非依据教学目标所设定的逻辑单元为主导的形式。在选文为主的形式下，体例虽或详或略，大致上则包括题解、作者、注释等传统国高中国文教材的编纂形式，间或有少数教材增加了导读、文章分析等，但也都十分简略，分析亦大抵只集中在写作技巧上，其它比较特殊的，则是有少数教材而已含了问题与讨论的部分，只是大概都只是列举几个和选文相关的问答题，这形成颇神似于列举几个考题而已，而并没有足以引导学习者进入思考的功能，至于讨论部分，则大致是空白的，大约只是留给教学者自行发挥的空间而已。
（3） 在选文内容分类上：如果依不同的教学目标区分，在文化教养上的选文，多数是传统经史子集的综合性选文，少数学校如屏东师院和彰化师大，则全以文学类为主，在古今文之比重上，多数仍以古文为主，现代文学不是付之阙如，即是但为陪衬，只有少数学校，如以发展台湾文学为重的成大，在现代文学部分，占了较大的比重。至于在国语文能力的培养上，选文内容则包括各种文体的写作，如论说文、抒情文、记录文等，应用文书则包括公文、书信、报告、自传、广告等等，其它如成大尚有各种文类的写作，如小说、小品文等等，另外，还有少数教材尚附有研究报告的写作，但只是作为附录，而且也只是报告形式的介绍而已。
三、大一国文教材与国语文能力之培养
在前节有关教材之架构分析部分，我们已清楚看到了它们的呈现模式，就本项研究言，由于我们只将主题限制在此一教材对国语文能力之培养上所能发挥的效果，因此我们并不拟评估此一教材在文化教养上所发挥的功效，而仅只针对国语文能力这一部分作一评估，当然在进行评估之前，我们必须先检讨所谓的国语文能力，所以底下的分析，仍要分为两部分，其一是关于国语文能力的意涵，以及国语文能力评估标准的设定，其二则是依据此一讨论，来仔细检讨大一国文教材对国语文能力之养成的效益如何。
1、关于「国语文能力」及其评估标准的设定
（1）国语文能力之内涵
一般我们提到所谓的语文能力，大致都是意指着「说读听写」四个面向而言，这四个面向当然足以综括我们学习语言之所有表象层面，但深入而言，这四个面向却也有种种不同的层次。如「说」，这是每个人自小最令人兴奋的语言经验，因为它是人最灵活的展示其支配世界能力的工具，而也因此，「说」乃不只是一项声音的媒介，它更牵连到了每个人欲望世界的最深层。我们用「说」，可以指出每一样我们认得的东西，可以表达我们的感觉，当然也可以表达更复杂的东西。但是这更复杂的东西是什么呢？我们又该如何获得这些说的能力呢？至于「听」，则是每个人最原始的语言经验，然而我们且试想，当我说我听懂了别人的话时，这句话包含了些什么呢？一个小婴儿学会听第一个语汇的经验，表示的当然不只是这个声音单独出现了意义而已，这个声音永远必须关联于一个「语境」而存在，而且它也必须是这个小婴儿的第一次「对话」经验。小婴儿当然不会使用我们的对话技巧，但他在一个特定的语境中，可以第一次构成声音和自己需要的某种关联，这自然也是一次对话，从此这声音遂变成了婴儿记忆库中的一个符号，由此而关联到「说」等等更复杂的语言经验。这也就是说我们是先会听，先会对话，然后才会说的。而听则永远都是在一个特定的语境中听，所以听必然关联于我们对语境的感受力，这就像一位瞎子永远听不懂颜色一般，因为他感受不到颜色，所以颜色无法对他形成意义。但语境的感受力只是某种像是对颜色之感觉这样的直觉能力吗？它有没有更复杂的东西？如果有更复杂的东西，那么它是什么？它和「说」所能表达的复杂东西之间又有什么关联？当然，更重要的是，我们如何而能有这些听的能力？
至于读和写，它们很显然是一种更复杂的听和说，它们在语言之外还又加进了文字，文字作为一种记号，自然有其特有的性质。这个由文字而来的特有性质，究竟可以表示出多复杂的内涵，事实上已经变成了当代西方哲学辩论的重要主题之一，比如说在哲学诠释学与解构主义的争论中，所形成的「对话与书写」、「理解与延异」的对立，便是一个最著名的例子。关于这点，当然超出了此处我们所要讨论的范围，如果我们先撇开这点不论，而只注意到它们本质依然与听与说有重要关联这点，则至少上述由说与听所牵连到的复杂东西，对读和写依然是有意义的，而且在读和写中所涉及的，往往都不只是那些较单纯的生活化的说与听，因此我们在谈及语文能力时，至少可以暂时将之界定为一种更高层次的说和听。所以我们依然要追问在「读」时，所牵连到的对语境的感受力，也必须追问在「写」时，所可能涉及的各种复杂东西。不独此也，还必须考量到由语言转至文字时，由于文字不像语言一般，具有流动的特质，但文字也无可避免其多义性或歧义性的问题，这其中所可能牵连到的阅读和表达的问题，它当然是更为复杂的。如此而言，我们的读与写之能力又该如何获得呢？
以此而言，我们一般所谓的语文能力，所应该考虑到的层面，便显然要较常识性的看法多了很多。普通我们常识上总认为，说读听写只是一些技术性的问题，语法上搞清楚了，词汇、语句多一些，各种文章形式或结构章法的知识多一些，剩下来的便只是练习的问题，所谓的能力只是技术上的熟练程度的代名词。但吾人以为，语文能力若脱离了上述各个复杂面向的考虑，而单纯化为技术问题，那必将会是语文学习的大不幸。一般而言，在我们社会多数人的学习生涯里，技术层次的语文学习，大致是还不错的。从小，我们除了从生活中习得一般生活所需的语言之外，我们学习认字、造词、造句、写作文。今天，任何一位在正规教育下长大的人，统计上至少都能认得六千至八千个中国字，至少有数万个以上的词汇，也背过至少数十篇文章，知道几百个成语、谚语，也至少能用数以百计的格言，对于作文，不管是抒情文、记叙文、论说文，乃至文章的起承转合结构，大家也都是不陌生的，从小到大，每个人也都至少有上百篇的作文经验。这样的语文学习，在量上来说，实在不能算少了，技术上也足以让人纯熟了。因此大致来说，我们都已经充分具备了应对日常生活乃至其它学习所需之必要的语文能力，也就是说，在通常的状况下，我们是不会感到我们有语文能力不足之问题的。但是平心而论，今天社会上的确有很多人觉得，我们社会一般而言语文能力是在下降之中，这一印象也可证诸于我们此次所做的问卷调查和访谈的结果，那么，我们要问的是，这样的落差到底是发生在哪个环节之上呢？有人说，也许是由于计算机使用的普及，使得大家写的机会都减少了，也有人说，大众传播媒体的庸俗化恐怕也得负相当的责任，类似理由当然很多，许多理由也的确有其根据，但这些理由大抵还是属于语文之技术层次的东西，可是我们所说的落差真只是指这个层次的问题而已吗？
对于上述问题，其答案事实上是相当显然的，今天语文能力的低落，其实还有更深层的理由在。我们如果不只是以技术面的指标来看语文能力，而更注意到说读听写还有更深层的内涵的话，则我们说今天存在着普遍的语文能力低落之现象，便还得追溯到一个更重要的面向。简单说，技术面上说的语文能力，事实上只能帮助我们应对一般生活之所需，乃至于进行学习时所需具备的最起码的必要条件，但它完全不足以提供我们形成「知识」的充分条件，知识所需要的其实不只是语文的技术操作，而是理解，我们可以对一段文字的每个字都认得，每个句子也都熟习其文法句形，但就是不知道它在说些什么，这就表示理解其实还有其在文字表面之外的问题。而这个时代，谁都知道，知识所扮演的角色已经益发重要，所以，如果我们的语文能力不足以协助我们形成知识，这当然会形成危机。换言之，今天我们感受到的语文能力的低落现象，其实并不是针对语文学习的技术层面而言，而是针对着我们的语文学习是否有助于我们吸收现代人所需要的各种知识而言，也就是说我们的语文学习似乎并不曾着力于增加我们对语文的理解能力，而只是在增加技术能力上打转，所以稍有警觉的人，便会感觉到我们的语文能力不够了。而我们上面所提到的说读听写的更深层之内涵，其实正是关联于语文与「知识」及「理解」之间的问题而说的，我们要学着说、学着写的是我们所理解的知识，我们要学着听、学着读的是我们对知识的理解，而这里是需要有另一种非关技术之语言能力的。因此，吾人以为，真正有必要深谈的语文能力之内涵，其实是必须关联于知识与知识之理解而说的。那么如此说的语文能力是什么？这也就是说，我们应当问我们该会说（读听写）什么？怎么说（读听写）？
要问上述问题，则我们首先必须知道，这个时代我们必须具备哪些知识？关于这个问题，德国社会学家哈伯玛斯其实已经给我们指出了一个很好的方向。他将知识区分为三类，这三类知识分别关联于人的三种兴趣，此即所谓的「依技术控制的兴趣而有的经验分析的知识」、「依实践的兴趣而有的历史诠释的知识」以及「依解放的兴趣而有的批判的知识」，其中第一类的知识主要即是指今天一般通称的自然科学和社会科学的知识，第二类知识则是指以历史与艺术为大宗的人文知识，第三类知识则是他最强调的在「沟通理性」之依理想的言谈情境以为判准，所批判获致的具规范性的伦理知识。对于哈伯玛斯所说这三类知识的具体内涵，在学术上尽可容有争论，但这三类知识就形式上说，它们在我们这个时代的重要性，当然是毋庸赘言的。当然，我们也还可以问，哈伯玛斯这样的说法够不够？在吾人看来，还有一种知识也许也是值得考虑的。通常而言，人还有一种对神圣世界的兴趣，而通向神圣界则需要另一种如里克尔所指出的「忏悔的知识」。而对语文能力来说，我们当然不必涉及这些知识内涵如何获得的问题，但我们显然必须问，如果我们想获得这些知识，在语文能力上我们必须先做好什么准备？
分别而言，上述所谓的科学知识，其形式上主要是展现为一种抽象的概念系统。而任何一个抽象的概念系统，都必须包含几个重要的组成成分，此即系统的问题意识和绝对预设，概念和概念的定义，以及命题和逻辑的推理。因此，相应于这种知识所需要的语文能力，即是必须熟练地操作这几个部分的形式，诸如如何去做预设，如何去形成概念，如何下定义，如何写命题，如何进行命题的逻辑推衍等等。至于所谓的人文知识，乃至于伦理知识、神圣的知识，则是一个相当引生歧见的领域，在现象学、诠释学者，和后结构、后现代的学者之间，的确充满了甚至是背道而驰的看法。基本上说，这些知识的形成，依凭的是如何在特定的语境中，由诠释者或阅读者顺着语言或文本的脉络，赋予它以意义。因此我们要问的是，语境是什么？语言或文本之意义如何而可顺语境的脉络被开放出来？在诠释学，语境是有某种意义上之规范性的，所谓语境，可以是狄尔泰的生命体验，可以是海德格的存在结构，也可以是高达美的传统，哈伯玛斯的理想言谈情境，它们形成了前理解的诠释循环，而语言或书写即和这个循环形成一种「隐喻」式的关联，意义则在这种隐喻的意向性行为中被揭示出来。而在后结构者看来，语境倒并不具有这样的规范性，他们注意的往往是语言的歧义性，从这歧义性中也构成另一种意义的隐喻，从这里意义得到了「播撒」的可能。在这里，我们当然不必详细讨论这些想法，我们关切的还是相应于这些知识，需要预备什么样的语文能力？就吾人看来，这里所需要的语文能力，其实全在于必须熟习隐喻在意义形成过程中各种运用的可能性。换言之，我们乃可以在技术性上说的语文能力之外，又增添了两种更重要的语文能力之内涵，也就是对逻辑和隐喻的运用能力。而且就今天这个时代来看，后者恐怕才真正是决定我们语文能力的关键所在。于是，我们可以说什么是语文能力的内涵呢？这内涵当然还是指说读听写而言，但是它包含了两个层次，一个是「说（读听写）得对，说（读听写）得好」的层次，也就是说消极上能不犯文法上的错误，不误用词句，积极上能把词句修饰得好，章法结构上安排得漂亮等等，这是一个比较低的技术性的层次。另一个则是「说（读听写）得深，说（读听写）得透」的层次，也就是要求逻辑上的精准，隐喻上对生命体验的深刻，这是一个比较高的属于理解的层次。吾人以为唯有如此，我们才能更全面地把握语文能力的全部内涵。
（2）国语文能力评估标准设定的原则
如果说如前节所论，国语文能力的关键内涵，乃在于对逻辑和隐喻的运用上，而技术性的语文学习只具有必要条件之地位的话，则整个国语文能力的评估标准便显然不能只是一些诸如词汇运用是否恰当，文句是否通顺，词采是否优美等等技术性的指标而已（当然我并不是说这些原来习用的标准对语文能力的评估是无效的），逻辑能力的程度和运用隐喻能力的高低，可能才是我们思考整个国语文能力之评估标准时应该着力的所在。而且有鉴于逻辑和隐喻这两种能力照哈伯玛斯所说，乃是分别相应于不同的知识类型，因此我们的评估标准也应顾及这些不同的知识类型，而有不同的设定方式。这是我们必须首先知道的原则。
至于谈到说如何实际设计出逻辑和隐喻能力的评估标准，则是比较费周章的。原则上说，吾人以为有几个层次是值得郑重考虑的。首先第一个层次，乃是「重述」。重述当然不同于背诵，它意味着我们能够用自己所习用的语言，去重新讲出我们希望去理解的语言。其实这个工作是有些类似于「翻译」的。我们能否在各种对话或书写中去重述别人的意思，也不断覆述自己的意思，这是一个非常重要的训练，从语文能力的评估上说，也是一个比较可以（而不是完全可以）标准化的步骤。毫无疑问的，重述乃是各种意义上的「理解」之基础，因此我们必须尝试在这一点上优先来建立一套标准。其次第二个层次，乃是「引申」，这是试图在对话和书写中去说出别人或自己尚未说出的意思，以前康德曾说，他比柏拉图还了解柏拉图，这是否可能是另外一回事，但已经清楚的表达出了这个意思。不过去说出尚未说出的意思，这句话也存在着不少歧义性，它可以意指去说出那已经为原来文句中逻辑所含，但还不曾说出来的东西，也可以意指我从原文的隐喻出发，对原文所做的种种增添，也就是海德格所谓的「强暴」或是德希达所谓的「播撒」。这训练使我们得以更深入语言意义的各种可能性，无论是诠释学所说的理解，或是后结构所谓的延异或是去中心，都是从这一点上展开的。这一部份如果从逻辑的所含上说，它的评估标准还是很好设定的，但若是从隐喻之所含上说，当然就很难标准化了，但吾人以为建立某种参考性评估标准的可能性还是存在的。第三个层次则是「批判」，批判之在康德，意味着的是去寻找知识的标准，牟宗三先生即将之名为「衡定」，亦即意在衡量评定，或者用笛卡尔的话，即是寻找一个清晰而明确的知识基点。在早先这是一个纯属逻辑的工作，也是一个有明确标准的工作，不过在今天看来，批判的必要性和它的标准恐怕就不是那么天经地义了。我们也许可以这么说，今天我们所意指的批判，乃是一种特别的对话形式，这种对话意在来回寻找彼此的对话基础。在吾人看来，这一种训练对语文能力而言，还是重要的，也许像后结构论者会认为既然已经去除了所有中心，也就没有寻找共同基础的必要，甚至连高达美这样的诠释学者也不见得认为需要进行批判，但吾人基本上同意里克尔所说的「知识常常处在从意识型态中分裂出来的过程中，但是意识型态总是保持在解释符号的网络中，由于我们不是无关的知识分子，于是仍旧得到黑格尔称之为道德实体的支持」，的确，我们不是「无关的知识分子」，所以我们还是得学着在不同的意识型态之间去寻找那对话的共同基础，这也是为什么批判仍是重要的语文能力的原因。当然，我们也就可以在批判所要去寻找的共同基础之上，去寻求建立批判之可能的评估标准。最后，第四个层次则是「创作」。这里我们必须强调的一点，乃是说创作并不只是在技术层次上说的某种综合的语文运用能力，创作无疑是一种高度的知识表现型态，它是奠基在理解的基础上所做的某种异质的创造，所以没有理解便没有创作，理解是创作的必要（但非充分）条件。而创作作为一种语文能力，它也是必须奠基在前面所说之重述、引申与批判之上的，但因为它本质上不是一个有任何规则可循的东西，所以它在语文学习上的重要性固然无可否认，却很难去设定一个积极的评估标准。不过，一些消极的评估标准，我们还是可以依据创作和前述的重述、引申、批判之关联性而做出来的。
以上，我们以四个值得考量的层次略述了建立语文能力评估标准的原则，吾人以为，由此原则我们也才可能建立起来一套足以符应这个时代之需要的语文学习新规范，当然，这个新规范并不排斥旧的那种纯由技术面考量的规范，而且毋宁是必须建筑在旧规范之基础上的。依据这样的规范，我们一方面可以获得检证目前所有教材的原则性指标－－当然，若要获得更精确的指标，还必须对上述原则做更细腻的考量，甚至必须结合着诸如发展心理学等学科来做出一些包括量化与非量化的指标－－另一方面，我们如果想要编纂新教材，也可以从这些原则中得到重要的指引。于是，我们底下乃可以先依据上述原则，来对我们前面所归纳的既有的大一国文教材，进行进一步的考察，看看他们在语文能力的提升上，究竟能提供什么贡献。
2、既有大一国文教材对国语文能力养成之效益评估
在前文中，吾人曾归纳了既有大一国文教材的架构，在这一归纳中，我们曾指出了一些特点。其一，在教学目标上，大致以传统的文化教育为主，亦兼及国语文能力之培养，但在实质的教材编纂上，这两个目标其实绝大多数是不加区分的。其二，在教材的编纂体例上，原则上均采选文的模式，选文之外，通常还会补充作者、题解和注释这些高国中国文课本常见的内容，或者再增加一些简略的导读（其实也近似于题解），文章的章法分析等等，部分教材则在课文最后会列举几个类似考题的问题与讨论。其三，在选文之内容分类上，原则上是以传统的经史子集综合性选文为主，少部分则集中在文学上，而现代文学比例则偏低。间或亦有应用文或各种文类、文体之写作指导，但亦以章法结构为主。依照上述特点，我们很清楚可以看得出来，这样的教材主题还是在于所谓的「发扬文化传统」之上。对我们此处的检讨而言，类似的教材是否对文化的传扬有益，并不是我们讨论的主题，我们要问的是，虽然这些教材也多宣称在培养学习者的语文能力，可是这样的教材内容真的对培养国语文能力有益吗？
当然如果从最宽松的角度看，任何语文材料的阅读对语文能力的提升都会有一定程度的助益，但是作为一个教材，我们恐怕并不应该只从这个角度上看吧！ 但既有的教材它们又是如何宣称可以增进语文能力呢？照它们所宣称的方法，又可以增进什么样的语文能力呢？由于既有教材原则上还是以选文为主，选文也多半以古文材料为重，当然就中文而言，古今语言的隔阂并不如一些欧洲语文一般，有那么大的落差，许多古文的词汇或一些习用的格言、套句也依然是我们口语中常用的语汇，但无论如何，古文的语法毕竟与我们现在常用的语言有了本质上的距离，这样的选文如果撇开其文化上的意义，而纯就语文本身来看，对大多数的学习者言，足以增进他们什么样的语文能力呢？
吾人了解，这样的提问相当容易引生一些仁智之见，有许多人也许会质疑上述的意思是不是在否定古文在语文教育上的意义，他们也许会主张，所谓的语文能力之培养，其实乃必须在吟咏讽诵之中方能奏功，而古文的典雅是比较能够吟咏讽诵的，我们如何可以「急功近利」呢？类似的论点当然有其一定的道理，所以我们也并不是要抹杀古文在语文能力之培养上的功能，因为无论如何古文毕竟是我们语言的源头。但我们要问的其实是着眼在这样的选文在语文上够不够的问题上。所谓语文上的够不够，应该有两种意义，一是古文的语言够不够肆应现代生活的需要？就这点而言，其答案是相当明显的，一般人所说的语文教材与生活脱节，常是指此而言，这一现象在吾人看来，它相当程度地放大了媒体的语言对我们一般人语言的影响力，因为只有从媒体中我们才能获得大量的和生活相关的语言材料，所以由此而言，这样的选文在语文上是不够的。但是这样意义的不够可不可能借助在教材中引入大量的现代选文而克服呢？这答案则是更显然的，天下恐怕没有任何一个教材足以担负这样的任务。然则怎么办呢？这就要牵涉到我们说第二种意义上的够不够了。我们都知道，教材原本就是要在很有限的材料中，使学习者能拥有必要的能力，如果我们说古文并非不能增进我们的语文能力，这是事实的话，那我们便必须问这种能力真是我们今天每个人都必要的能力吗？即使这答案是正面的，它又真具足了我们今天每个人所需要的各种语文能力吗？
我们应该这样回答上述的问题，古文的确是可以增进我们的语文能力，这种增进可以在几方面说，一是丰富我们的语汇、词句，语言本来是累积性的，如果不从太功利的观点上看，这种累积当然还是有用的。其次，无可讳言的，古文的语文美感，的确较诸才发展了一百年左右的白话文，要丰富了许多，任何对语文美感有要求的人，都不得不取鉴于古文，这也是不争的事实，而语文的美感当然也是语文能力的一部份。而更重要的一点，则是古文在文章章法上的讲究，已经为我们确立了太多典范，今天有多少白话文的名家，不是从古文中取法翻新的？由此而言，我们当然不能轻忽古文的重要性，或者说由古文之讽诵中所可能获得的语文能力，对我们来说也还是必要的。但是如果我们再注意一下上述这几点，并对照一下我们前节所说，便会发现类似的选文教材对我们语文能力的助益，都是属于技术性层次的，可是这毫无疑问是不够的。
对于上说的「不够」，其实很多人是有警觉的，但多数人是怎么解读这个不够呢？我们只要仔细看看既有的教材，便可以了解他们的思考。如我们前面的归纳，既有教材对这种以古文之选文为主的模式所做的补充，主要集中在两点上，一是补充现代文学的内容以及其章法结构和写作技巧，另一点则是增加了应用文的教学。很显然的，无论是上说的哪一种增添补充，他们所感受到的不够，大概都还是局限在我们上面所说的第一种意义的不够上。可是我们必须指出，只是通过增加现代文学的选文，并不一定意味着足以贴近现代人的生活，而且严格来说，这还是被老式的教材模式制约着，而逃不开那种只以技术层次看待语文能力的窠臼。至于增加应用文的教学，则无论它对应用文范畴界定的广狭，也都依然还是技术层次的。我们当然不是说这些增添不好，也不是说它们不重要，透过这些教材的引进，让学习者可以使用他们所已经熟悉的语言，去感受、去增添他们的语文能力，以及应付生活上的语文需求，当然是好事，也是比较容易引起学习兴趣的做法，所以某种意义上，吾人也以为类似做法有其推广的必要。比如说应用文的部分，如果我们不只是安排一些公文尺牍的写作，而更能结合今天的社会需要，学习一些企划书、简报、小论文、实用性的翻译、广告文案乃至演讲稿之撰写等等，恐怕是会相当受欢迎的。但是无论我们要不要在教材中做这些增添，都不能遮掩一个事实，也就是说整个既有的教材对语文能力之助益言，都还只是技术性的，它们从不曾涉足「理解」的层面，而这才是吾人最关切的「不够」所在。
何以我们说既有教材不曾涉及理解的层面呢？既有教材的选择，不正是为了展示所谓的「传统文化」吗？而我门前文不是还曾提到传统对于理解的重要意义吗？还有，既有教材的编纂体例中，有所谓的作者、题解和注释的设计，这不也是为了增加理解吗？但是任何熟悉理解这个概念之哲学发展的人都会知道，理解事实上包含了一个相当繁复的知识及其实践的过程，传统之有理解上的意义也是必须纳在这个过程之中才能说的，而如此说的理解，更不是简单的所谓「注释」所可含括的。而很显然的，我们既有教材的设计，的确完全不曾触及这一理解的过程，这些教材完全不足以协助学习者从语言中去形成各种知识和意义，此所以我们要说既有的教材有着致命的弱点，这个弱点让它不可能和现代的需求相接轨，因此这样的教材当然不足以提供我们今天所需的语文能力，此所以我们要说它是不够的。这个不够，乃是个只能通过另起炉灶才能补救的不够，我们不能为它增添什么，因为任何增添都会是不相应的，于是，我们乃需要依照我们前节所说，另外再去构想一套新的教材，一套真正依循逻辑和隐喻这两个能力之提升而构想的教材，这样才能真正全面提升下一代的国语文能力。
四、结 语
综合上述，我们这个研究报告的结语也就非常简单了。按照我们的看法，国内既有的大一国文教材，对于增进符合时代需要的语文能力，是无能为力的。这样的教材不足以帮助我们形成各种知识，它无法教会我们去重述、去引申、去批判乃至去创作，所以它无法增进我们运用逻辑和隐喻的能力，因此虽然它在技术层次之语文能力的提升上，不能说没有贡献，但衡量起来，其所得毕竟是无法弥补其所失的。因此，我们乃只有一个结论，那就是尽快促成一部新教材的诞生，以挽救那不断在沉沦中的语文能力。
