作为大学公共课的大学语文传统悠久，当代通识教育更加突出了本国母语写作的地位。但由于缺少教育学定位的深度研究，大学语文课尽管不断修订改进，但其教育目标仍然较为模糊，甚至有“高四语文”之讥，意思是在基础教育十二年语文课之后，这门大学本科公共课开设的必要性不清楚，像是高三语文课的自发延续。这一讥讽突出了大学语文与基础教育语文的区别即定位问题。

 

基础教育阶级的语文课被公认为第一基础课。但对语文教育的定位同样存在有待澄清的模糊领域，大学语文课难以定位与此相关。对语文教育定位的分梳评议，可呈现大学语文定位的困境。首先，语言文字是一切知识的表述与构成工具，识字是学习知识的必需前提条件，因而语文是其他知识学科的第一基础课。这一理解，着眼于语文的工具手段性。其次，关于发音、语法、词义的语文知识的工具性教学，对应依托的是梳理古典文献的语文学（Philology），它所根据的文字学、训诂学、音韵学、校勘学又归属于更大的语言学。上述专业知识在其应用中有所普及，但并非基础教育的主要目标，而是应用的知识背景。常规的逻辑是，作为语言学初级运用形态的语文教育，在完成基础教育扫盲指标进入大学之后，已不再需要开设。语文所依据的语言学的知识在大学有相应的语言学专业深化研究，在大学语言学专业之外独立开设的“大学语文”，需要说明它所沿用的语文科目与基础教育阶段的语文课的区别，同时作为公共课需要说明与语言学专业课的区别。再次，在语文学之外同样流行的是对语文的文学定位。语文被视为艺术门类之一的语言文字艺术，文学性是语文教育的显著特性，从而语文依托文学学科而侧重于文学教育。文学教育是工具性语言文字的审美化，这在现代教育中归于美育。这一通行理解导向另一个支配性的语文定位：文学性指向同数理化并列的知识性的文学学科（从作品到文学史）观念及其教学对象内容，语文成为初级的文学教育，它皈依于大学系统严格的文学专业。

 

与大学语言学专业收摄语文的语文学内容同时，语文课的文学性在大学阶段顺理成章地收摄于文学专业系科，从而褫夺了大学语文之“语文”在基础教育阶段曾有的两个主要根据。由此突出的问题是：在专业系科结构的大学中，非专业的“语文”还有其独立的教学功能吗？迄今的大学语文教材，重心仍基于比基础教育语文更深化、更精致化的文学作品选编。这一方向实质成为语言文学专业的预科教学。但如果这样，大学语文作为跨专业的全校必修公共课的正当性就成为一个更加尖锐的问题。大学语文的定位困境首先是语文教育在大学的必要性问题。对这一问题的解答同时是对基础教育的语文教育定位的追溯。前述分析表明，依据知识形态的专业学科（语言学与文学）的定位虽然可以支撑基础教育的语文学理，但这同时已排除了大学语文存在的合理性。

 

知识的专业化起源于近代开端的工场手工业分工与市场职业的结合，它深度规定了生产技术及其知识原理的分科专门化方向。专业化知识不仅是大学教育的核心目标，而且在强化市场职业方向的诸如中国现代转型时期，也作为指挥棒强力规定了基础教育的方向。这就是迄今难以逆转的知识记诵-应试-升学教育结构。基础教育如果实际只是专业教育的预科，那意味着不升入大学就是半成品，相应也就规定了非大学职业教育的较低社会地位。我们是否可以在专业知识主导的教育学观念之外，思考包括语文在内的独立的、甚至是更为深层而普遍的教育本质？

 

二、语用能力是比语义知识更深层的语文教育目标

 

语言文字的起源是一个与人类起源同步的文化人类学课题。这一视野提供的不仅是分科专业知识之前的文化史，而且更为重要的是语言的人类学功能机制，它显示的是专业知识的语言学以及语文教育的人类学根据。这一根据指向语文教育更深层的目标。

 

文化人类学已揭示了以语言-文字为核心的符号的人类学功能。语言-文字是人类学本体的劳动的功能性特质。手握工具的劳动行为所涵摄的人对自然物的生产力、人与他人的生产关系，以及人与自我的主体意识，均不是无意识的本能行为，而是以语文意义定向并对劳作建构化的自觉行为。词语缺失处，无物可存在。当代人工智能同样包含着机器语文符号原理机制。随着技术进步，特别是进入知识经济与信息时代，语言成为最重要的劳动工具，“以言行事”的语用成为最重要的劳动形态之一，因而可称之为“语用劳作”。

 

词义-语义自始即是对行为的概括性思维，因而词义本身即有其最小单元的语用语境。然而，人类劳作扩展所要求的词义-语义概括的普遍化，势必超越特定语用语境而抽象化。即使消除了古代巫师开端的河图洛书式的神秘垄断，近代教育与学术仍将其转化为优先于语用的对象性知识。现代物理学革命引发的知识空前变动，推动20世纪哲学语言学的重心转移，图像论的语义转向生成性的语用行为：“每个符号自身仿佛是僵死的。什么东西赋予符号以生命？——符号在使用中才是活的。”理解一个概念，不只是词义定义，更重要的是在句子言说中能够使用这个词，“一个词的意义就是它在语言中的用法”。从马克思的劳动实践论，到20世纪皮亚杰以动作建构符号结构的发生认识论与维果茨基揭示的掌握语言的活动机制，均从现代实践本体论高度揭示了语义的起源及其变动的语用根基，由此指示了比语义知识更深层的语文现代教育目标。

 

教育是人类语文符号所保存经验的时空扩展与传递。它包含两个方面：人类的劳作经验记录保存于对象化的客观语文系统中，由此积累为后世的专业知识；同时，对语文符号的能动反应与理解，是激活与运用语文符号中的劳作经验的主观条件。也就是说，教育包含着对象性客观知识的语义认知-记忆与对应的内在性的语用实践两个方面。双方并不平衡，对前者的偏向导致基于知识形式化的演绎系统的发达，其极致即人工智能。但“值得注意的是，中央处理器（CPU）对符号的反应是根据其语法或物理性质，而非其语义或意义”。语法即语用规则。但语法并非机械套用的大前提，而相反的是基于语用的实践智慧积淀，此即康德所揭示的反思性判断力：与依据普遍结论推演个别结论的规定性判断力相反，反思判断是为实践情境中真实新鲜的个别问题寻求普遍性规定，它是一种语用探索过程。质而言之，语文符号学习过程所内化的学习者的反思判断力语用，不仅是对已有的语义知识的激活性理解掌握，而且更重要的是，它是人类语义知识与语法规则的创新发展机制。

 

语文教学迄今流行的一种模式，是以语义为中心的知识宣讲。它包括作者与时代介绍、新词概念语义定义、作品结构、中心思想、写作特色等知识内容的讲解，对应的学习则是对上述语义内容的认知性理解与记忆。这一训练模式的极端形态对应于人工智能机制，它将语义表征的真实经验与学习主体分隔开来。语义知识的学习自始即外在于并先于语用，从不能（敢）直视对方、以背诵语调与师长“交谈”的小学生，到大学校园里常见的考前背诵——所背诵的并非学理概念，而是教材一般性陈述文句，均显示出学生语用的非自主化程度。语文教学中与之不同的有生命力的方向，是以造句为基础的新词语用写作练习，即将新词语义从静态定义还原回语义概念的语用母体。句子是其最小单位，由此发展为更具复杂关系的综合性语用，即表述与论述事项或文章写作。只有进入造句语用，学生才在语言实践中不仅动态掌握新词的本源语义，而且融入自己的语言能力机制。这既是语词语义的发生语境，也是语词语义的教育过程。它适宜于所有语言教学：外语句型的语用是比孤立死记硬背单词更有效的学习，诸如“He is my father.”“ She is my mother.”这类系词判断句开拓性重复语用，自然地内化为外语思维的框架；顽童将“挥手自兹去，萧萧班马鸣”这类名句套用于自己生活不同对象的语用游戏（维特根斯坦的语用代表模式），演化出“挥手出家门，喵喵猫咪叫”“下车挥手去，老爸嘀嘀汽车鸣”等一系列语句。对象性的经典知识在这种学习的语用中不仅获得了更有效的记忆理解，而且语用所仿效的经典语式（对比组合等）结构性地“文”化了学生的语言。这也就是学习心理学核心机制的“迁移”（transfer）的发生，所迁移的不是孤立的词义，而是词义及其语用语法关系的语式格式塔结构的内化与自主语言能力的生成。

 

语用乃是对词义-语义的语用，因而语用并非脱离语义知识的所谓私人语言的原始思维，而必然是内化为人类语义知识的继承发展性文化活动。语义知识的范文选编-语用摩习的内化-自主性应用扩展，成为语文教育的基本环节。由于人的思维及其行为必须以语言文字（包含广义的图像思维的形象思维）方式进行，因而语文学习在根本上以培养人的语用能力为目标。语用，包括内在思维、言说写作表达、聆听与交流的全部语言活动。这一目标必然包含着对语义知识的学习内化与运用。但语义学习必须基于语用才是有生命的。即使是将哲学与哲学史一体化理解的黑格尔，在中学哲学教育设计中，也强调排除知识性的哲学史教学内容，而以语用规则的逻辑学练习哲学思维。在当代教育改革中，这也就是以学生为语用主体的教育与实践情境学习的导向。

 

三、作为语用自由根基的母语

 

对语言-语用的进一步分析，将呈现不同层次的语言-语用。以自然科学为典型的知识语言在人工智能语言中达到了普遍公共性与形式性的语用。但即使是为第一代计算机奠基的逻辑经验主义，也区分出语用与语义的不同语言状态。第一种语言是“被谈论”的语言，是整个讨论的题材；我们所寻求的真理定义是要运用到这种语言的语句上的。第二种语言是用来“谈论”第一种语言的语言，我们尤其希望利用它来为第一种语言构造真理定义。我们把第一种语言称为“对象语言”，把第二种称为“元语言”。

 

知识语义的“对象语言”基于“元语言”语用活动，“元语言”即语用活动状态的语言。语用哲学进一步指向元语言对于语用实践主体语义理解的根基意义：人们可能谈论一个词的“ 初始” 意义和“ 派生”意义。只有在这个词对你有初始意义时，你才能在它的派生意义上使用它。词义的意义对于语用者的“你”有特定语境的“初始意义”，只有基于这一与语用活动血肉相关的“初始意义”——它包含语用主体的“你”将语义运用于特定语境对象的语言语用的全部活动状态的语言要素——“你”才可能理解该词更为抽象一般化的“派生意义”。这意味着真实的语义接受史包含着个性化的语用史。

 

这一思路导向对语言的类型区分。与形式化语言、标准语及其词典定义相区别的另一类语言领域，是民族母语与地域方言。但这一区分仍是外在的划分，它们可以是重叠的：一般而言，农村人的方言即母语、汉语普通话是城市青少年学生的母语、专业人员的术语及其结构往往会超出工作语言而渗透日常思维语用，乃至现象学奠基人胡塞尔的算术哲学经历，使其将抽象的自然数（1、2¼¼）逐渐看成感性对象，由此建立了康德否认的知性直观哲学。

 

母语的深层支配地位，根源于以劳动工具为原型的语言中介的语用劳作。民族母语与方言根源于相对一致却与更大共同体存在差异的现实的生产-生活-语用的积淀。生产-生活-语用的差异性会更加细分，直至个体最切身亦最个体化的深层语用，而形成“个体性的母语”。这一悖论式表达的“个体母语”的“母”，是指个体纵向语言层次区分的切身原型、发端与基础层面。个体可以拥有不同于形式化公共交往语用的深层的个性语用-意识的“自己的母语”。这一亲切精微乃至风格化的内在母语是个性珍贵的人性结晶。无论古今，习惯于习俗母语的多数人并不拥有成熟的“个体性的母语”，但每个人的深层无意识中都有“个体性的母语”胚芽，虽然其清晰与精致程度相差甚大——毋宁说，“个体性的母语”是人性个性化发展理想的语言指标。如果将维特根斯坦“初始性”的语义奠基，扩展还原为个体在其语言形成期的关键性语用劳作“事件”、特别是经常性或日常化的特定语用模式，那么由此所形成的与神经网络格式塔血肉相连的核心语义系统及其语用习惯，即可称为个体初始性元语言的母语。但“个体性的母语”并非专指时序性的早期语言，也不是精神分析学派所说的童年经历的深层无意识，而是指该主体常态的劳作-生活方式所形成的切身的语用语义语式语境。因而，“个体性母语”以个体生存论深度更精微彻底地揭示出“母语”的实践母体。正是基于与实践母体的直接关联性，母语才拥有比抽象流行化的标准语更具身、更真实的语言实践机制。但这一分析方向绝非指向孤立自在的所谓私人语言。恰恰相反，原始自发的方言母语流露的狭隘卑陋习气，是文明进程中一项要求教化陶冶的指标。语言作为人类学行为必然是群体性的，个体深层母语会在语用劳作者的母语语用共同体中互动成长，因而必然会继承母语共同体语用劳作所凝聚的语法性“深层结构”。这里要强调的是，所谓“母语”及其“母语共同体”不仅是指民族语言与方言，而且也包括类似英语与计算机语言这种世界交往水平的实践性语言：凡深层内化为熟练切己状态的操作与交往的语用，其语言及交往共同体均是本质意义的“母语”与“母语共同体”，它甚至超出语用主体的民族语言与方言，成为该主体实质意义的“母语”及其“母语共同体”。

 

同样要强调的是，即使是世界交往的语用，其中仍深层蕴含着“个体性的母语”的胚芽，这也正是语用自由状态的一项重要标志。即使在发生认识论的“顺应”（accommodation）与“同化”（assimilation）张力中母语不断建构变化，母语语用语义语境具身性（embodiment）的个体性也不会消失。语用作为个体行为，其真实存在状态必然是差异性的，所包含的逻辑思维、感知觉、意志力、想象力、情感等丰富的神经元联系格式塔，“如行云流水，初无定质，但常行于所当行，常止于所不可不止，文理自然，姿态横生”，乃是普遍定义的语义知识无从标准化的个性语用自由状态。经历大共同体标准语模塑的更高的个性化母语，乃是继承普遍文明之语言文化基础上的否定之否定更高语言形态。“个体性母语”包含着个体生存与群体生产-生活两类语用的对立统一张力结构，优秀的“个体性母语”是这一张力结构的合题形态，其普遍性语用并非流行语的形式化追随，而是人类文明-文化洗礼陶冶之后的自主自由形态，这类语用总是透露出既不鄙俗又不时尚的个性教养。在集体意识形态衰落的现代个体深度精神活动中，甚至保有类似灵修独白（自言自语或向想象中的信赖对象倾诉）的个体性与隐秘性的渊默（无法言说）部分。这类不能对象化知识化的个体思维机制，是超越既有知识体系的创新差异性精神触角，甚至是主体安身立命之基。“无声无臭独知时，此是天地万有基”，这并非古典唯心学派的特殊立场，而已成为人工智能时代区别人-机语言的一个深层领域。认知科学及其学科群被视为21世纪前沿领域，但认知科学形式化符号逻辑的推进所遇到的一个根本性挑战，正是基于个体母语而无法消除个体差异的具身认知。

 

因此，维护母语对于民族共同体与个人都是攸关重大的事情。近代欧洲的文明变革，从官方语言拉丁语统治下解放，发育出本民族母语——路德将拉丁文圣经翻译成德文、但丁的意大利托斯卡纳方言写作——都是近代民族国家奠基性事件。黑格尔对母语意义的哲学解释是：“在语言的运用中，人是在从事生产的：语言乃是人们给予自己的最初的一种外在性；它是生产的最初的、最简单的形式，生存的最初最简单的形式，这种形式是他在意识中所达到的：人所想象的东西，他也在心中想象成为已用语言说出了的。如果一个人用外国语来表达或意想那与他最高的兴趣有关的东西，那末这个最初的形式就会是一个破碎的生疏的形式。……这种用自己的语言说话和思维的权利，同样是一种自由的形式。这是无限重要的。”“只有当一个民族用自己的语言掌握了一门科学的时候，我们才能说这门科学属于这个民族了；这一点，对于哲学来说最有必要。因为思想恰恰具有这样一个环节，即应当属于自我意识，也就是说，应当是自己固有的东西；思想应当用自己的语言表达出来。”

 

母语作为自我意识是自由意向的存在。因此，学习外语特别是权威地位的外语（曾经流行的拉丁语与今日的英语），在方便信息获取的同时，却可能压抑母语而麻痹个性独创性。德国化学家奥斯瓦尔德有个不同寻常的观点，他主张做研究工作的学生不宜学习语言。他认为：拉丁文的传统教学法尤其毁坏科学观。斯宾塞也指出：语言学习易于助长对权威的尊崇，从而不利于独立判断能力的发展。而这种独立判断能力，对于科学家是特别重要的。好几位著名的科学家，包括达尔文和爱因斯坦在内，都对拉丁文深恶痛绝。这也许是由于他们独立思考的头脑与培养一种不去搜寻佐证而接受权威的习惯，二者是格格不入的吧。

 

语文教育的最高理想，正是基于个性差异与自然禀赋，培养出对自己的生存处境有独特精微语用能力的自由母语风格。如前所述，由于语用是对人类学语言语义的运用，这一语用又基于人类学的生产-生活方式，因而母语不仅是开放与发展的，而且即使是最深层的不可言说的个性母语，也不是不可理喻的私人语言或无意识的行为主义。恰恰相反，“此情可待成追忆，只是当时已惘然”，这种言语道断的语用极限，正是作为语言最高境界与最丰富形态的文学艺术语言（维科与海德格尔所谓作为语言母体的“诗语”）的发生。“不学诗，无以言”，经典文学作品在语文教材的中心地位并非基于文学学科知识，而是语用必须继承与依靠文学语言的实践范型，才能进入人类语言文化的发展长河。个体语用必须经历共同体母语经典作品的语文学习训练。作为语用-语义-语式典范的文学经典作品语言成为真切表情达意、语用摩习的范型，个体母语循此内化提升至人类优秀文化。此即文学性在语文教育中的根本意义所在。这一理解方向，使文学性不再封闭为专业知识的文学对象，而恢复到文学作为原初诗意语言的发生根源状态，由此显示出文学性语言对于母语的深层建构意义。只有在母语培育这一根基机制层面，从基础教育到高等教育，语文教育的文学特性及其教育功能才获得清晰的揭示。

 

母语在上述探索中呈现出三个本质特性：母语是在个体真实切己的语用活动中内化形成的语言机制的母体形态；母语的语用需要摩习人类文学语言，亦即接受经典作品为范式的语文教育；所谓个体母语的自由语用不是一蹴而就的有限目标，而是个性成长的理想方向，它需要终其一生的语用砥砺。这三点已经揭示了大学语文存在的核心理由。

 

四、人工智能时代母语修养机制的大学语文

 

母语在伴随个体一生的语用劳作中如此重要，因而如同身体健康需要终其一生的体育锻炼与医疗养护一样，母语也需要一生的养护。基础教育的语文课是母语的基础性建设与培育，大学语文则是对进入专业学习阶段的青年学子的母语养护与砥砺。

 

任何母语必然会在交往扩展中更新发展自身，并由此发生母语的维护修养问题。汉魏佛教汉译格义及俗讲，使汉语获得第一次大规模扩展。唐宋古文运动则不仅是基于道统对骈文形式化病态的反拨，也是对佛教汉译俗讲所带来的汉语口语化的收敛整顿。唐宋古文因而成为古汉语的经典形态。五四白话文运动吸收日文转换的西方思想语言词汇，成为汉语开放发展的第二个高峰，由此奠基了近现代中华文明现代转型的语言文化基础。21世纪经济全球化与人工智能快速生产出新的语词、语汇、语式、语用，则将汉语推向空前的第三次发展，但这一跨世纪的当代白话文迄今并未获得相应的母语修养反思。

 

五四白话文运动以来，汉语在20世纪分化为以北京方言为基础的大陆普通话主流，以及以闽南普通话为基础的台湾地区“国语”。尽管20世纪60年代以来台湾地区为复兴传统文化而强化了语用的规范性，但当代日韩新生代芜杂俚语恰恰经由台湾地区输入大陆，并融入港台粤语普通话语调语词语式，一度形成对大陆流行语言的时尚性支配。洋泾浜英语与互联网新造语词的简化混合，也已普遍侵蚀青少年语用。上述大众文化形态的芜杂汉语已经成为很大一批青少年的母语。汉语的上述当代处境，不仅是对个体精神成长的深层威胁，而且是对作为民族国家文化根基的母语的威胁。由于大众文化（特别是当代互联网文化与影视文化）是当代话语最具影响力与再生性的培植中心，同时也是青少年母语形成的主要来源，因而，自觉的语文教育（亦即语言教育）必须提升到维护民族母语的高度。

 

抵抗汉语退化的主要基地是学校的语文教育。语用能力是所有民族国家语文教育重视的目标。哈佛大学通识教育核心课程不断变动，但逾百年不变的第一课程是英文写作。通识教育为信息化时代的专业学习提供摄取与转化专业信息的基础性的素质能力，“这些能力应为：有效的思考能力，交流思想的能力，做出恰当判断的能力，辨别价值的能力”，这四项目标内在聚集于母语语用写作实践。作为语文教育的母语写作本质上是思维-表达-聆听-交流的语用能力修养，因而不能仅仅在工具意义上将写作课视为针对大学生写作能力退化的应用技能补课，而必须在更高视野中理解大学语文的功能。

 

语文自始即是以语言综合各门知识并具有完整人性教育的课程。基础教育阶段已完成语文的工具性教育目标，因此，大学语文既非知识扩展亦非技能补课，而是养护学生母语根基的践履性课程。它要求强化从朗读到对话与写作的实践形态教学设计。但母语养护又并非孤立的语言能力训练，而具有在大学阶段更显突出的文化精神修养性质。语言能力内在地要求感知、认知、意志、情感、想象的综合，因而语文自始即与逻辑思维训练、道德规范、情感陶冶的完整人格教育天然合一，个体的深层母语养成乃是文化性语用过程。作为汉语精粹代表的唐宋古文，形成于古文运动，反骈文的语文之争将语用推至儒学道统做人立身之基。韩愈在纲领性的《答李翊书》中所阐述的核心，即是先秦奠基的中国语文人格修养论：“根之茂者其实遂，膏之沃者其光晔，仁义之人，其言蔼如也。”“不可以不养也，行之乎仁义之途，游之乎诗书之源，无迷其途，无绝其源，终吾身而已矣。”“气盛则言之短长与声之高下者皆宜。虽如是，其敢自谓几于成乎？”语文语用不仅是文化理想修身的标志成果与终身不敢懈怠的修身尺度，而且与文化道统一体化的语文，其语感文气向人格养气的转化、修辞立其诚的道德伦理养成，正是个体人格文化修身攸关重大的实践方式。这也就是“古文”与“骈文”之争超出文体论与中古文学史的普遍思想史意义：文化道统必须基于特定语文践履形态获得砥砺与修养。“不可以不养也”，“终吾身而已矣”，“其敢自谓几于成乎”……岂止大学语文，这一切己的母语修养应当是终生不息的功课。

 

大学语文更深层的生产方式变革背景，是人工智能对知识统计、分类、保存与转移的接管，使传统知识学习的教育目标，主要不再是客观知识的保存检索能力训练，而是经由知识学习获得学习过程所内化的认知、伦理、情感主体性结构。这一趋势逼迫人类更加强化人对知识的创新与价值规范，从而自19世纪末开始了越来越重要的通识教育改革。通识教育以可迁移的基础方法与观念结构为专业教育奠基，语言教育是其基础环节，母语与计算机语言的区别成为当代人机比较的前沿课题。通识教育对于当代中国的多重意义，不仅是人工智能生产技术对传统知识为中心的应试教育的转型要求，而且空前激化的国际关系，逼使巨量低端生产力的经济发展模式亟需高端创新转型，技术转型不可避免地需要结合民族国家文化传统的价值定向，所有这些转型只有基于教育转型才是根本性与可持续的。它同时要求中国的现代化转型不能再延续洋务运动以来的急功近利性质，而需要拥有人类文明大视野与新的精神境界。这并非对已有的现代化历史模式的延循，而必然是基于民族文化生命体自身的更新与发展。无论是更新还是发展，其活动端赖于中华母语机制才能进行。砥砺与淬炼母语特别是个性化母语的大学语文，从而必须成为培养思维创新与提升精神境界、支持中国现代化转型的重要通识课程。“辞至于能达，则文不可胜用矣。”

 

作者简介：尤西林，陕西师范大学文学院资深教授、哲学与社会科学高等研究院研究员，西安，710062。