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冯文丽:粗放与精细——中、美高校母语课程实施比较研究
【时间:2022/7/3 】 【来源:《人才培养与教学改革-浙江工商大学教学改革论文集》 】 【作者: 冯文丽】 【已经浏览588 次】
[摘要]与中国高校承担母语教育的“大学语文”课相对应,美国高校将母语教育分解在“英语语言艺术”类课中,如写作、阅读、文学等。中、美高校的母语课程在学生人数、选课制度、学时学分、课程内容、课程实施、教学目的、课程理念等差别较大。美高校以“培养健全的人”为教育的出发与终旨,中国高校虽提倡“培养全面发展的人”,但教育的社会本位使大学语文这门课目前实施状况不理想。总体,美国的母语教育已很精细化,中国仍处于粗放的状态。
[关键词]大学语文;中、美母语教育;粗放;精细
 
  中国高校主要将母语即中文教育集中在“大学语文”这门课中(还有“应用文写作”),而美国没有名为“大学语文”的课程,它将母语教育的任务分解在“英语语言艺术”(English Language Arts)诸课程中。“美国的语文教师从来没有对母语教育究竟姓‘语’还是姓‘文’,或者对‘大语文’‘小语文’‘人文教育’‘工具教育’之类的议题产生过任何的疑问或者争论。美国的母语课,名称也不叫‘英语’,而是叫做‘英语语言艺术’。” 美国大学的文学、写作等课属于通识教育(genaral education)范畴,即是人类共同知识的课程;在中国,自“癸卯学制”(1904年)确立了国文课程的单独设科后,民国时设“大学国文”等课,1978年重开的“大学语文”是中国特色的公共基础课。迄今,大学语文的课程性质仍众说纷纭,“语文”二字引发了“语言”+“文学”、+“文章”、+“文化”等多种阐释,其中“人文教育”、“文学课”、“母语课”是代表性的观点。与讨论的热闹相比,理论建设相对滞后,全国性的大学语文课程大纲至今没有出台。所以在大陆,大学语文课是除大学英语外执教教师最多、师资力量最巨、学生数量最大、教材数量最多的公共课程。从母语类课程看,与美国相比,中国的大学语文教学效果不甚理想,集中表现在“母语危机”上。本文从课程实施的方方面面探讨中美的“大学语文”课程的异同。
 
一、学生人数
 
中国:大学语文一般实行大班教学(二个或二个以上班合在一起),一般超过20人,多至百余人,基本不配备助教;美国:小班教学,学生每班一般20人。如果大班,配备助教。如芝加哥大学不超过20人,多采用15个人左右的小班教学。哈佛大学规定,每20名学生必须配一名助教,助教参加学生的讨论 (每周一次),引导学生读书,批解他们的读书报告。哥伦比亚大学为了培养学生能主动研读、积极参与讨论,每班的授课学生人数不超过25人,因此一门课在同时间可以有四五十个班在上。在大众化教育背景下,中国的课堂越来越大;而美国上世纪四、五十年代已达到高等教育大众化,美高校要求控制班级人数。
 
这种现象背后的原因是中国的师生比远低于美国。如果把终身教授之外的所有教授人数加起来,普林斯顿的师生比例近年来一直是1比5,比哈佛的1比7(2003年还是1比8)、耶鲁的1比6(2003年为1比7)都高(美国大学的师资雄厚,体现在师生比例越来越高上。最高的是加州理工学院,近年来一直是1比3,也怪不得1999年成了第一。芝加哥大学则为1比4)。 美学者认为:“大学中最好的总体师生比例是1:10。” 中国大学的师生比总体比美国低。以2009年为例,清华大学(0.091258)、复旦大学(0.092602)、南京大学(0.099866)、浙江大学(0.090428)四所高校的师生都在1:10以下,只能说接近美国认为的最佳标准。“985”其他高校比例更低。“985”之外,无从统计,预计在1:10之下,如笔者所在的高校为1:16-1:18。
 
二、选课制度
 
中、美大学的选课制度差别较大。总体,在学生毕业要求完成的学分中,中国以必修课为主,美国的选修学分至少占一半以上。在语言文学教育上,中国与美国一般采取必修+选修的制度。在中国,教育部高教司建议高校要创造条件开设此课,大部分高校开设大学语文课,但仍有不少高校不开此课。不同的大学,或必修,或选修;美国所有的高校都开设英语言文学课,“美国大学均十分重视学生的语文表达能力,许多大学甚至仅规定写作及外语课程为必修,其余均为选修。” 在哈佛大学,所有一年级新生都必须修习英文写作课;加州大学伯克利校区对新生进行英文及写作的考试(主题A),没有通过的新生必须修6学分的“大学写作”;斯坦福大学毕业必须的180个学分中,包含每一个大学生都必须满足的写作要求(the Freshman Writing Requirement)、语言要求(the Langguage Requirement)及均匀要求(the Distribution Requirement)。“写作要求”的目的在于提升有效的表达能力,让每一位大学同学都能写出明白而有效的英文散文。”一般的同学采取的方式是修习两学期英文作文课。 有的学校“为了达到语言方面的要求,学生还可能要上一两门相关课程。到了大学,一年级和二年级仍然有英语的必修课。” 
 
三、学时学分
 
学分与教学时数,中国都比美国的要少。中国:一学期,3学分,有的高校还达不到;美国:至少一年,有写作、文学等课,超过3学分。美国各科大学一年级学生都要再读一年本国语文课,是必修的。 如哥伦比亚大学通识课程有文学人文科学 (Literature Humanities):西方文学和哲学名著,所有一年级的学生必须学习1年。 
 
四、课程内容
 
中国:课程定位不一,授课内容多样化。大学语文课授以文学史、文化、文章、高等阶段的母语等都有,分别以不同教材为代表。如徐中玉的《大学语文》(华东师范大学出版社)以文学史为编排体例,倡导“人文精神”的培养;美国:将语言与文学课分开。宗旨是重视语言表达,手段是将之落实到写作、阅读、文学等课程。课程内容主要是以美国为主的世界文学名著,积极爱国,有创新探索精神,艺术价值高,学生爱读。 加州大学伯克利校区的文理学院开设阅读与写作,大一及大二时各选一门;新泽西州立大学的三个校区的通识教育课程中都包含“英文写作”、“文学名著”课,每课要求完成6学分(Camden BA.&BS.校区的“文学名著”要求3学分); 美国高校在读写训练上,强度相当大,耶鲁大学给学生配备了寄宿在每个学院的写作教师。学生写学期论文或其他文章,都可以找这些教师帮忙……在美国大学教书的每个教授都负有大学语文教学的使命。 原因何在?美国的企业录用提拔职员、特别是管理层次的人员时,特别重视Communication skill--交流技能,其中听说、尤其是写作能力占很重要的分量。 
 
从中美不同的课程内容看,“很多人总是从捍卫中国文化传统的角度来讨论大学语文问题。这等于把大学语文课变成了文学课或者文化传统课,根本没有美国大学在回应大学语文问题时那种实际的针对性”。 
 
五、课程实施
 
中、美差别较大。总体上,美国注重听、说、读、写、思维等多方面的训练,要求严,形式多,课程分得细,各校各具特色。如哥伦比亚大学注重读原著,通识课程中有特点的两门课之一是文学(Literature Humanities)课。该课“文学”是指西方文学的经典著作如荷马、柏拉图、歌德和莎士比亚的作品等。哥大认为,“人文学科”不是概论性质的课程,而是一种文化的领悟与探索,所以他们首先让学生仔细研读文学、哲学、历史、科学和社会政治思想方面的基本著作;耶鲁非常注重本科教育,所有大牌教授都亲自给本科生授课;在中国,大学语文以文学作品为讲解范例,从人文或母语角度进行阐释。因课时有限,听、说、读、写各方面难以系统展开,相对更偏重读、写。教学由“大学语文教研室”或中文系教师担任,视各校对大学语文课的重视程度而派不同资质的任课老师。该课总体在各课程中的地位偏低,呈现出“粗放”的面貌。
 
课程深入细分。哈佛大学核心课程(core curriculum)中7个领域细分为10个部分,文学和艺术又细分为3个部分,包括文学作品、视听艺术、文学艺术所产生的文化背景研究,仅文学类课程就有“古典文学”、“历史与文学”、“文学”、“语文学”、“英语与美国文学”等,每一类中可供选择的课程很多 ;芝加哥大学共同核心(the Common Core)课程的第一个领域是人文类的,其中的“对于历史、文学及哲学典籍的诠释”部分,包括“世界文学选读”这个学程。1995年秋季开的课名为“疏离”,其中选读柏拉图的《自辩篇》、福楼拜的《包法利夫人》、卡夫卡的《蜕变》、卡缪的《希西弗斯的神话》等作品。1995年冬季开的课名为“罪恶”,选读的著作包括康拉德的《黑暗的心》、三岛由纪夫的《金阁寺》及陀斯妥也夫斯基的《罪与罚》。1996年春季开的课名为“行动”,选读著作包括孟德斯鸠的《波斯书简》、狄更斯的《双城记》及索忍尼津的《伊凡·丹尼索维奇生命中的一天》。 中国各高校所授大学语文内容各有侧重,表现为教材中所选篇目的不同,但在课程上没有深入细分,统称为“大学语文”。
 
阅读量,美国的量远比中国的大。在哈佛念书一学期要上四门课,一门课至少要读十几本书,一个学期精读或速读三五十本书是常态。美国一个大学生每周课程要求的阅读量大约在500-800页,而我们这里的大学生每周阅读量可能不到100页。 
 
讨论。美国:必须讨论。一般分成不超过25人的小班进行讨论。中国:或有,或无,由老师自行实施,但大班讨论有难度。美国教学主要采取启发式、讨论式。课前要求预习,教师先提点问题,上课时解答这些疑题,较多时间由学生发表意见,互相讨论,教师注意引导。最后由教师谈自己看法,抓住文艺特点,近乎小结,不算结论。教师鼓励学生提出新见解,不是重复了教师看法的就算优秀,这和过去国内的情况大不一样。 在康奈尔大学,大部分新生都要参加一种为期两学期的课程,该课程要求学生在不大于17人的小组内进行讨论。学生们在125个话题中选择5个他们最想讨论的话题。 
 
课时安排。美国大学通识教育时间分配,许多学校采取星期一、三、五是每节一小时;星期二、四则每节一小时半,总共均为三小时,采取此种安排的理由有二:一是每上完一节课后,都让学生有查阅资料和自己思考的时间,以便下次上课提出问题,二是若安排在同一天全部三小时上完,则遇到假期,则某门课一周完全没上,非常可惜。在我国的高校,大多是二、三学分的课都排在一天同时上,遇到假期,该周这门课可能完全不上。另外,在美国,以哈佛核心课程为例,每一科目除了一周三小时的讲述之外,另有每周一小时的小组讨论,促使学生互相辩论。我国高校通常上完三节,课后就结束一周的课程,相互辩论的机会少,容易犯老师仅做浅尝辄止的介绍,而缺乏深入性的拷问辩解。 
 
六、教学目的
 
美国:实际应用与批判思维的培养:一方面注重语言应用,另一方面,促进学生思维能力发展是美国大学核心课程的一贯追求。美高等教育认为大学生都应具备较高的文化修养,培养想象能力,鼓励积极思维,理解人际关系,口头表达与文字表达等,语言文学课在这方面作用很大。如注重口头与书面表达,开设讨论课与写作课。康奈尔大学的讨论课,既帮助他们学习怎样写出一篇好文章,同时也加深了他们对自己感兴趣的话题的理解。继续学习的学生,通常来说是三年级和四年级的学生可以通过专业写作要求进一步发展自己的写作技能,这些要求体现在专门领域的高级课程中。二年级的学生也可以和三、四年级的学生一样选择更一般性的写作课程以锻炼写作能力; 另外,美国的语文课程与教学,非常强调“批判性”。语文课程与教学目标,无论是总述还是细部,“批判性”都占据着突出的位置。值得注意的是,许多没有这三个字的,实际上也渗透着“批判性”的精神,或者说,是“批判性”的具体化。 如哥伦比亚大学的核心课程特别强调培养学生的批判思维能力和科学探索能力,其通识课程如逻辑与修辞 (1ogic and Rhetoric),实际上是一门写作课程。学校规定:一些学生在修习“修辞与逻辑”之前,学习“逻辑与修辞概论”或“批判写作”。这两门课程的重点都是进行句子和段落的写作训练。该校通识课“文学人文科学--西方文学和哲学名著”(Literature Humanities)的目标是:思考它对做人的意义的几个设想,以及思考这样的设想在批判思维发展中的地位 。
 
所谓“批判性思维”(critical thinking)是指“为决定信什么或做什么而进行的合理的、反省的思维”,不仅是一种思维形式,更是一种优秀的思维品质,与问题解决并称为思维的两大技能。它已经成为21世纪教育的基础之一。自杜威提出“反思性思维”概念以来,批判性思维能力的培养和开发逐渐成为美国教育改革的核心。1996年美国颁布的《国家科学教育标准》规定,“学校教育的重点应是帮助学生掌握每天使用的多种技能,如创造性地解决问题,批判性思维能力和在工作中具有合作精神。”
 
中国:语文素养;“语文素养”作为描述语文教育的目标的语词,指的是在学校教育条件下,学生经过若干年学习后,语文学习的结果。根据皮连生、何更生、王小明先生关于教学目标的分类理论,将“语文素养”的分成:人文素养(包括从语文课上习得的信念体系(或价值体系)、情感成分和行为习惯)、语文能力(用广义知识解释)。语文能力包括语文知识(可以陈述的关于语言、文学的事实知识和概念性知识)、语文基本技能(主要涉及字、词、句的可以自动执行的听、说、读、写技能(其中包括动作技能和基本智慧技能))、语文高级智慧技能(主要涉及文章篇章结构与内容理解、分析、评价和写作的技能)。 1978年,南京大学校长匡亚明倡导重开大学语文,当时设定大学语文课程目的其中二点:一是提高大学生汉语水平和运用能力;二是传承传统文化精髓。传承传统文化、提高汉语表达是大学语文课在新时期的主要教学目的。
 
综合中美两国语文课程的教学目的,相同点是促进母语应用,不同点在:中国注重文化习得与传承,美国注重批判性思维的培养;深层讲,中国重在文化的时空延续,目标外化;美国注重人本身的培养,目标内在。
 
七、课程理念
 
美国高等教育注重健全人格培养,认为“学生首先应被视为一个独立的社会人……人文教育旨在培养一种认识能力和生活方式,是一种既注重个人化又强调互动式的教育,是一个重在培养学生的批判分析、思考能力、有效的交流能力以及积极的伦理探求能力的全方位智力和人格训练发展过程。 美学者认为在健全人格中,“有7种品质是有教养的人的重要标志,其中之一是‘以开放态度对等待他人,有倾听、阅读、观察和分析理解的能力,可以清楚准确地用语言、文字表达自己的意见。’” 所以美国高校对语言表达与批判思维培养的课程十分重视。目前美高校采取混合取向的核心课程观,认为处于课程体系核心位置的课程应谋求学生、社会与学科三者的平衡与整合,主要体现为整体知识观,即认为知识系统之间的本质联系,使本科教育内容尽可能系统、连贯并形成一个整体,从而在大学本科教育中建立起一种综合教育,使本科教育更加完善,帮助学生形成更加连贯的知识观和更加综合的生活观,使学生有能力在一个复杂的民主社会中作为一个独立个体,以时代最好的知识成熟地理解事物的本质,承担起公民的职责。
 
中国:取向模糊。隶属普通公共课的大学语文课程,目前仍无全国统一的教学大纲。从大学语文课开设至今,争论了三十多年,目前国内主要意见可总括为:大学阶段的文学课、高等母语课、语言文化课、人文素质课,等等。原因在于大学语文教育界把“当代社会的需要、学生发展的满足,以及制约语文课程与教学目标的当前知识状况,就是变革的动力,因而也是语文教育研究的‘逻辑起点’”,置换成“大学语文应当是什么”这个应然问题为“逻辑起点”,以至“语文科性质”滑入抽象思辨。我国的语文教育研究,至今仍十分落后。语文课程改革,落实下来基本上还是换选文和变教法两招。 
 
直观讲,中美“大学语文”课程差异的根源是学时的多少。美国起码实施一年,中国一般一个学期。美国将英语言文学的教育分解在多门课程中,中国将“语言”与“文学”、“文化”等凝聚在涵义丰富的“语文”一门课中;深层说,有人才培养思想与教育制度的差异:在美国,包含了英语言文学教育的通识教育是以人的全面发展为逻辑起点和理想目标,以传授人类共同的知识为内容;在中国,教育部提倡的“素质教育”含有培养全面发展的人的内涵,“但是,我们不应该忽视一点,那就是‘实利’的思想贯穿整个中国现代大学,是无可否认的。在‘人的发展’和‘社会的发展’的择取上,我们在现实中的态度与历史的高度一致,那就是‘社会本位’。所以,在中国现代大学发展史上,我们的教育理念是缺乏人本主义哲学基础的。在‘实利’传统观念下,我们的理性主义哲学基础也是缺乏的,教育只是外在于人的存在。” 那么,与实利无关的大学语文,在课程设置上成为一门可有可无的课程。因为处于这种境况,所以“大学语文”课目前在国内处境堪忧,对学生的吸引力也不足,成为一门有识之士在坚守的课程。相比之下,美国高校有充裕时间与师资来经营语言与文学类课程,兼以人文主义教育思想的深厚底蕴,所以呈现出“精细化”的面貌。而中国囿于教育的社会功能观,缺乏时间与师资的大学语言课程,迄今仍处于“粗放化”的状态。
 

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