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郑逸农:语文课不可以这样玩 ——对《语文课可以变得很好玩》的质疑
【时间:2019/8/20 】 【来源:《语文学习》 2012006期 】 【作者: 浙江师范大学教师教育学院 郑逸农】 【已经浏览244 次】
    本站按:我在《母语高等教育研究》一书中就曾批评这种现象:新中国成立后,语文教育继续向畸重内容的方向发展,直至上世纪末的“拯救中国语文教育”讨论,都没有弄清楚症结所在,讨论发起者不无炫耀地说:“我们的讨论常常从课文内容出发联系各种社会现象,从学雷锋运动到当前社会上屡见不鲜的见死不救的不道德行为,从日本政府大臣参拜靖国神社到中国政府放弃日本战争赔款,从金庸小说到流行歌曲……在讨论中,我和学生们似乎达成一种共识:语文课本身就像生活一样丰富多彩,不关心广阔的社会生活就很难学好语文。” (王丽:《中国语文教育忧思录》,教育科学出版社1998年版,第12页。)这位倡导者倡导的是不是就是这种“泛语文”或“非语文”?
 
  前不久,读到一篇报道《语文课可以变得很好玩》(《中国青年报》2012年2月8日),读后非常惊讶:这样的语文课还是语文课吗?
 
  请看该报道的开头:“从高中老师史××(为表尊重,隐去名字)的课堂外走过,总能有些不一样的发现:正在上课的教室里会传出咿咿呀呀的黄梅戏,抑或是左小祖咒的歌曲《我不能悲伤地坐在你身旁》,正值青春期的学生会跟着老师一起哼唱蔡依林的情歌,他们甚至会 大声地争论:‘早恋是个伪命题,爱情不应该有年龄限制’……”
 
  如果不是标题里有“语文课”三个字,笔者简直怀疑自己是在看一篇关于思想品德课或团体辅导课的报道。这样的语文课,只能称之为“泛语文课”,甚至是“非语文课”。
 
 
  什么是“泛语文课”?顾名思义,“泛语文课”是对语文课的泛化。面对教材中的文本,教师不是集中于语言表达的形式展开教学,而是集中于语言表达的内容。借用课标起草组专家的话说,就是:“集中于文本内容和精神的层面,却始终徘徊于文本语言之外。”①比如, 教学史铁生的《我与地坛》,就让学生概括这篇课文表达了什么内容,作者对母亲的感情是怎样的,如果母亲还活着又会怎样;教学鲁迅的《祝福》,就问学生课文塑造了祥林嫂怎样的形象,表达了作者怎样的感情,如何看待祥林嫂的不幸遭遇:教学沈从文的《边城》,就 让学生概括边城有怎样的社会特点,寄予了作者怎样的社会理想,其中的人物有怎样的性格特点,如何看待作者笔下的社会美和人性美,等等。
 
  什么是“非语文课”?顾名思义,“非语文课”已经不是语文课,是在“泛语文课”的基础上继续向前走,走出了语文,走向了“广阔的天地”。语文教材中的文本只是一个由头而已。比如:教学史铁生的《我与地坛》,才看了一遍课文,就由作者对母亲的愧疚自责引发开去,列数历史上孝敬父母的典型故事,讨论我们今天应该如何对待母亲,如何珍惜母爱,如何做一个孝顺的子女,于是教室里会响起《世上只有妈妈好》之类的歌声;教学鲁迅的《祝福》,初识文本,就由祥林嫂的不幸引发开去,讨论封建社会中妇女的不幸,畅谈今天社会 男女平等的幸福,教育学生要珍惜今天的幸福,并讨论如何做一个人格独立、精神自由的女人,教室里可能还会响起《女人花》之类的歌声;教学沈从文的《边城》,还没疏通文本,就从翠翠的蒙咙爱情和傩送的出走引发开去,讨论如何看待他们的爱情,再讨论我们今天应该有怎样的爱情观,教室里甚至还会响起《那时我们还不懂爱》之类的搞笑的歌声:“我问你,爱我还是不爱?你问我,留下或是离开?”
 
  上面的情景,与《语文课可以变得很好玩》开头描述的情景,是不是如出一辙?
 
  而这篇报道的第二段紧接着说:“可以谈古论今,甚至‘谈情说爱’——苏州星海实验中学这名语文老师,把自己的语文课定义为‘为教育正名,为语文松绑’。”
 
  这样的语文课,能为教育“正名”吗?能为语文“松绑”吗?这样的“正名”与“松绑”,只会使得语文课“什么课都像,就是不像语文课”,使得语文教学“荒了自己的田,种了别人的地”。
 
  我们不能任由这种误导泛滥开去。
 
 
  什么样的课才是语文课?
 
  集中于语言表达的形式,品味其中的语言之美,培养学生语言的感受力和表达力,提升学生的语言素养;在完成语言学习任务的基础上,再自然地从语言形式中感受作者的情感之美、思想之美,提升学生的精神素养:这样的课才是语文课。
 
  理由很简单,“语文这一门课是学习运用语言的本领的”,“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”。这两句话,前一句是叶圣陶先生的②,后一句是2011年刚修订的《全日制义务教育语文课程标准》新加入的。
 
  因此,教师在教学时,要引导学生学习语言表达的内容,知道它表达了什么含义、表现了什么情感;但更要由此深入下去,学习语言表达的形式,探究该含义和情感是用怎样的形式和技巧表达出来的。在探究表达形式的过程中,体会作者用语的巧妙和用意的精妙,从而学习 “运用语言的本领”。语文教师的职责,就是要引导学生集中于语言表达的形式,欣赏语言的音、形、义,品味语言的色、香、味,掂量语言的轻与重,估摸语言的刚与柔。没有哪个学科不关注语言表达的内容,即使是数学、物理、化学、生物等学科,也要关注每个概念和定律的语言所表达的确切含义,甚至非常讲究咬文嚼字,非常注重推敲和考证,以免出现错读和误解。但没有其他哪个学科会刻意深入到语言表达的形式,因为这不是他们学科所特有的学习对象。他们知道,这应该是语文学科特有的任务和使命。“语文……虽然在品味形式的同时也在理解内容,但它的目的主要不在把握内容,而是学习特定的形式如何表达特定的内容。”③
 
  但我们有些语文教师忘却了这一庄严的任务和使命,日复一日、年复一年地高举着人文大旗,不停地演绎着“泛语文课”甚至是“非语文课”,把学生培养成了眼高手低的不会准确表情达意的人。试想,如果我们语文教师教了学生三年语文,学生却不能准确地表情达意,“只可意会,不可言传”,那我们语文教师不是严重失职吗?人生没有草稿纸,人生没有回头路,学生失去的宝贵时间是不可能重新“穿越”回去的。前年笔者在地震灾区支教时,听许多教师感慨而又自责地说:“我们的学生经历过地震后,很有感受,很有体验:但就是说不出,写不出。”这话透着语文教学的几多沉重和酸痛!如果我们现在对全国中小学生的语言文字运用能力进行普查,相信没有哪个人敢说情况是很乐观的。笔者在中学任教了21年,后来到师范大学工作,对于中文专业本科生语言文字运用的贫弱现实深有感触,而对于语文教育学研究生的表达水平也是深深感慨。他们写起论文来,语言表达的准确性、流畅性和条理性,都令人担忧和感伤。几天前,笔者的一位同事上课时倒在讲台上,不幸殉职。追悼会上,一名学生代表上去发言,其表达的冗杂和不得体,让与会者失望不已。作为语文教育者的我,身处其中,感到的是透心的悲凉。
 
  这就是语文教育苍白的现实!
 
 
  语文教学的目标是什么?是在语言表达形式的学习中,培养学生的语文素养。语文素养包括功用性和非功用性两大方面,即包括语言素养和精神素养两大方面。语言素养主要指对语言的积累、感悟、理解、运用的能力、方法和习惯。精神素养主要指感性的人文精神和理性的科学精神,前者如良好的情感态度、价值观念、审美情趣、文化品位等,后者如求真、质疑、探究、创新的品质等。
 
  语文素养中的精神素养通过什么来培养?也得通过语言,通过语言表达的形式。因为精神不是外在于语言形式独立“悬浮”着的,而是蕴含在语言形式之中,并通过语言形式自然甚至巧妙地表现出来。史铁生对母亲的情感,鲁迅对祥林嫂的态度,沈从文对边城的向往,都是通过具体的语言形式表现出来的。紧扣语言表达的形式,能获得三种学习效果:第一,通过认真揣摩和体认语言形式,可以更准确地理解语言表达的内容;第二,通过细致体悟和感受语言形式,可以更深入地觉察语言表现的思想和情感;第三,通过反复比较和鉴赏语言形式 ,可以更真切地提高学习者语言运用的能力。因此,教学史铁生的《我与地坛》,要让学生集中于作者表现愧疚责悔感情的语言形式,学习作者怎样用特殊的语言形式表达特殊的感情;教学鲁迅的《祝福》,要让学生集中于表现祥林嫂不幸的语言形式,体验祥林嫂的不幸,感受作者运用语言的本领的高超;教学沈从文的《边城》,要让学生集中于表现社会美和人性美的语言形式,获得语言美的享受和情感美的熏染。
 
    ①《普通高中语文课程标准(实验)解读》,语文课程标准研制组编写,湖北教育出版社2004年版,第93页。
    ②《叶圣陶论语文教育》,叶圣陶著,河北教育出版社1986年版,第192页。
    ③《紧紧抓住语文的缰绳》,王尚文著,《中国青年报》2004年7月8日。
 

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