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武晓平 李文婷:基于《发展汉语·高级综合》的语素教学法
【时间:2018/11/3 】 【来源:《汉字文化》2018年第19期 】 【作者: 武晓平 李文婷】 【已经浏览969 次】
  【提  要】以《发展汉语·高级综合》(Ⅰ、Ⅱ)中生词表的词语为考察对象,探讨了适合语素教学法的词语范围;这些词语结构上以联合式和偏正式为主,构成语素具有高频和组合能力强的特点,且大多数名动形都适用于语素教学法,高级阶段的语素教学法可以充分采用语素扩展、语素归纳、语素比较的具体办法使学生建立起汉语词汇系统。
  【关键词】对外汉语 高级词汇 语素教学
 
  汉语词汇教学是对外汉语教学中的重点和难点,随着学生汉语水平的提高和词汇量的提升,近义词的区分、词义义项的增加、构词的复杂、语体对词语的选择、词语表达的灵活等现象都对汉语学习者提出了更高的要求。盛炎(1990)提出:“学生如果有语素知识,看见了新出现的词可以猜测词义,如果老把眼睛盯在词上,就不能很好地理解汉语的词义,因此,我认为,要大力提倡适合汉语特点的语素法。” 语素教学法被认为适合汉语特点,也被越来越多对外汉语教师使用的一种词汇教学法。肖贤彬(2002)将语素法定义为:“语素法应称为语素扩展法,即在词汇教学中,除了讲练目标词语的词义和用法外,还要将词语中的语素字加以离析然后以一定的义项为单位与其他已学或未学的词素再行组合,从而巩固所学词语(包括目标词语和已学词语)和扩大新词的学习范围。”由肖贤彬的语素法定义可以看出运用语素教学法,需要学生具有一定的词汇和语素基础,否则无法离析语素以及进行语素的再组合。
 
  按照《发展汉语》(第二版)系列教材的基本使用信息,进入高级阶段学习的学生,一般有3500-4000个汉语词汇量,对常用词,特别是单音节词的基本意义均已掌握,同时高级阶段学生已经有了较好的汉语语法基础,了解汉语结构规则和特点,具备语素教学的基本条件。本文通过对《发展汉语﹒高级综合》两册课文生词的统计,探讨适用于语素教学法的词语范围以及这些词语的特点,并以这些词为对象探讨在高级阶段如何进行语素教学,使学生把握住词语准确而丰富的内涵,使其区分好形近、义近词语,并使学生能够从汉语特点出发将积聚的词汇建立起系统,从而能更精确和灵活地运用汉语。
 
一、适合语素教学法的词语范围
 
  《发展汉语·高级综合》(Ⅰ、Ⅱ)课文共30篇,生词表中共列出1369个生词,其中成语148个,由于汉语成语具有结构的整体性,意义内涵较为丰富,不宜离析,本文未将其列入语素教学法的范畴;除成语外生词表中还列入了63个词组,如“随时随地、所得、数以亿计”等,由于词组离析出来的是词,不是语素,且词组的意义一般是词义的相加,因此本文未将词组纳入到语素教学法的范围。生词表除成语、词组之外的1158个生词词性分布如下表所示:
 
 
  由表1可以看出名动形在汉语高级阶段占比近80%,反映出高级阶段词汇教学目标在于扩大学生的词汇量,使学生能更准确细腻地运用汉语。虚词(连词、介词、助词)和代词、副词功能性强,教学中注重词的用法讲解,一般放入语法教学中讨论,叹词、拟声词意义单一,易于理解和掌握,且缺少组合性,这些词在《发展汉语·高级综合》中共72个,均不计入语素教学法讨论范畴。那么余下的1084个名词、动词、形容词是不是均适用于语素教学法呢?首先根据肖贤彬对语素教学法的定义可以看出“可离析”是适用于语素教学法词汇的一个重要特点,因此单纯词亦不在语素教学法范围之列。除去92个单纯词,共992个合成词,其中名词349个,动词437个,形容词191个,还有14个兼类词。
 
  合成词是由两个或两个以上语素构成的,原则上说都可以运用语素教学法,但汉语构词比较复杂,从语素之间的结构关系来看分成复合式、重叠式和附加式三种,其中复合式主要有主谓式、动宾式、偏正式、联合式、补充式,且每一类下又可划分出多个小类。同时语素义在词义中的呈现也非常复杂,有的直接呈现,如“不详”就是“不吉利”,两个语素义的组合就是词义;有的是在语素义基础上词义还有限定,如“承受”是指接受有压力的事物,“有压力的事物”是词中语素未呈现的意义;有的词义并不是语素义的组合相加,如“同窗”的词义是将同在一个教室学习的窗户转喻为“同学”,有的词文化义丰富,需要讲解语素或整词的文化意义,如“千秋”“青史”等等。
 
  本文根据语素义与词义关联性的强弱,同时参考语素构词能力的强弱,筛选出479个较为典型的适用于语素教学法的生词,如“京腔”就是“北京人说话的腔调”,“失信”就是“失去信用”,“忧伤”就是“忧愁悲伤”,而没有选择如“做作”“蜗牛”等语素义不够清晰或者语素构词能力较弱的生词,
 
二、适用于语素教学法生词的特点
 
  (一)以联合式和偏正式双音节复合词为主
 
  根据语素教学法的离析性和组合性特点,发现适合于语素教学法的词语中有百分之七十以上词语的结构类型属于联合式或偏正式,再次是动宾式,少数是补充式和主谓式。由此可以看出,联合和偏正的结构方式在汉语语义表达上更为直接,更普遍。现代汉语的构词方式以合成词为主,合成词自身的构词规律和语法规则体现出了汉语词汇系统理据性强的特点。联合式和偏正式的双音节复合词更适用于语素教学法是因为联合式和偏正式更易于拆分语素和理解释义,例如 “忧伤”中“忧”是忧愁、忧郁,“伤”是伤心、悲伤,为联合式,二者意义相近,两个语素义合在一起共同表达词义,教师讲解词义时非常方便,学生也更易理解,并能根据这两个语素重组出其他的近义词语,如“忧愁”“忧心”“悲伤”“哀伤”等。
 
  (二)常由使用频率高、构词能力强的语素构成
 
  汉语语素的形式与字基本等同,离析语素就是离析出汉字。479个较为适合语素教学法的生词中包含的语素基本上都属于《汉语国际教育用音节汉字词汇等级》中的字,使用频率高。近些年来,有不少学者提出利用词汇网络进行词汇学习的方式,他们主张建立起相关义类的词汇聚合体,这种抽象的词汇类聚网络可以帮助学习者建立起对某一类词汇的一个系统性架构。学生进入高级阶段后,已经掌握了很多基础性词汇,这时如果能将同一类词汇做一个整合,让学生熟悉各个不同的词汇网络下都有哪些词,会更利于学生真正掌握词汇。在语素法中,主要依赖于语素义作为连接点,这部分能够作为连接点的语素往往是构词能力比较强的语素。《发展汉语·高级综合》中每一课均设置了“语素扩展”练习,就是以构词能力比较强的高频语素,例如“情”,以“情”这个语素作为“X情”这个词汇网络的连接点,可以得到“爱情、情侣、风情、抒情、情感”等词;“X 化”,“化”代表某种趋势,可以得到“强化、净化、美化、绿化”等词。教师将构词能产性比较高的语素从词语中离析出来,和其他的词素重组,使学生理解词义并掌握类推的规律,从而能够学生的词汇储备量。
 
  (三)大多数名动形均适合语素教学法
 
  《发展汉语·高级综合》(Ⅰ、Ⅱ)中名动形占到了2/3以上的比例,可见高级阶段名动形教学的重要性。从语义上来看,根据苑春法和黄昌宁(1998)对语素数据库中的语素在构词时意义发生变化的情况进行了研究。统计结果显示:“语素在构成名词、动词、形容词时语素义保持原来意义的比例分别为87.8%、93.2%和87.0%”。从而得出结论:“语素在构词时意义绝大多数保持不变少数变化情况也是有规律可循的”。这就从语义关系上说明了高级阶段的学习重点,即大部分名动形的构词语素在构词时基本能保持原义,少部分也是按规律进行变化,比较适用于语素教学法去让学生理解。如《发展汉语·高级综合》(Ⅰ、Ⅱ)中出现的“清贫”“标记”“患难”“闪耀”“强硬”“美满”等等,这部分语素义和词义近乎对等,教师在解说构词理据时更便于让学生理解和灵活运用。而未被列入适合语素教学法的词中至少有一个适合进行语素讲解,只因另一语素构词能力不强,或与词义关系性不够,如“梗概”,“梗”未被收入《汉语国际教育用音节汉字词汇等级》,但实际“梗概”的词义为“大概的内容或情节”,语素义在词义中呈现得很清楚。因此,可以说高级阶段的名动形大部分均适合语素教学法。
 
三、语素教学法在高级阶段的应用
 
  进入汉语高级阶段的学生虽有了一定的词汇积累,也了解汉语基本的构词方法,但仍存在着词汇量扩充不够、习得的词语散乱无序、没有系统性,不能满足他们更高层次个性化的需求等问题。对于高级阶段的学生来说,运用语素教学法可以使得他们重新整合所有学过的旧词语,并有效地利用语素去类推学习新词语,能够准确、顺畅地在不同的交际场合精准地表达,因此,语素教学法更能满足他们的学习需求。
 
  (一)语素扩展 
 
  语素扩展是语素教学法中一种较为常见的方法,所谓语素扩展,就是教师选取词语中的一个语素,列举或让学生说出更多的以该语素为构词单位的词语,并对这些词语做适当的解释,由此加深学生对该语素的理解和记忆,不仅扩大了学生的词汇量,还会帮助学生形成一定的汉语造词能力。在高级阶段的词汇学习中,语素扩展的运用能够帮助学生拓展学习视野,建立起一个完善开放的词汇网络。在扩展法运用的过程中,教师应该帮助学生把握各个语素之间的联系,将相关语素紧密结合到一次。另外,教师还应该把握扩展的度,充分考虑到学生接受能力、教学情况等实际性的影响因素,通过加强控制来提高语素教学法的运用效果。
 
  以《发展汉语·高级综合》(Ⅰ)第 4 课《我的第一份工作》中的生词“商谈”为例,离析出语素“商”进行讲解,并由此扩展带出第 11课《交谈的智慧》中的“商讨”,还可以扩展出一些例如“磋商”、“协商”、“商议”、“洽商”等的课外词。在这种扩展调动之下,学生能够迅速在事物、图例的刺激下联想到与所有与该语素有关的词汇,逐渐形成了较为完善的词群网络。
 
  (二)语素归纳
 
  语素归纳的运用开展于学生有了一定语素积累之后,且具备了一定的语素组词能力。此时,教师可以选取一些语义较为清晰、构词能力比较强的语素,先展示给学生其语素的基本义,再引导学生说出或者写出学过的与该语素相关的词汇,将表共同义语素的词汇做归类整理,让学生由点及面,层层深入掌握不同类型的语素,并在此基础上进行区别运用。由于名、动、形的语素义与词义相差不大,学生若已经掌握了大量的名、动、形的词汇资源,教师就能够由浅入深地指导学生进行合理地归纳。
 
  例如在《发展汉语·高级综合》(Ⅰ)中,先后在第1课、第14课以及《发展汉语·高级综合》(Ⅱ)第3课中出现了忧伤、忧愁和忧虑,这个时候我们可以把其中共同的“忧”语素提取出来,解释“忧”这个语素代表着“不开心、不高兴”,并引导学生回想之前学过哪些与“忧”语素相关的词语,甚至依靠联想法大胆假设出一些他们可能没学过的词,最后将所有与“忧”语素相关的词语做一个整合,形成系统性的同语素词网。
 
  (三)语素比较法
 
  语素比较法指针对一些同语素词,我们可以去掉其共同语素,着重比较剩下的那个构词语素之间的差异,从而细化词汇教学。这种利用词汇的语义关系(同义、近义、反义)去扩展从而辨析生词的教学方法,可以深化学生对词语的理解。例如在《发展汉语·高级综合》(Ⅰ)第7课中同时出现了“失信”和“守信”,首先简单解释“信”代表“信用”的意思,然后去掉“信”这个共同语素,“失”表示“失去”,“守”表示“保持”,它们可以构成一对反义词。学生从反义角度出发,运用词汇间的反义关系延伸比较了这两个词,从更深的层次上得到了良好的词语辨析能力。
 
  值得注意的是,语素教学法也面临着自身适用性有限、语素语料库不足、需要教师主观能动性的配合等一系列的问题。所以,我们不能盲目地用语素教学法剖析理据,而应视语素义和词义之间的关系而决定,要注意语素义和词义的对等性,注意相同的语素在不同的词中所表达的具体意义上是否会存在一定的差异。在运用语素扩展法的过程中,要认识到学生语言词汇积累的有限,不要过度地扩展,避免学生将同一语素的不相关义项融合到一起,造成义项混淆的情况发生。
 
  参考文献
  盛  炎1990《语言教学原理》,重庆出版社。
  吕文华1999《建立语素教学的构想》,世界汉语教学学会。
  肖贤彬2002《对外汉语词汇教学中“语素法”的几个问题》,《汉语学习》第6期。
  苑春法、黄昌宁1998《基于语素数据库的汉语语素及构词研究》,《语言文字应用》第3期。
  王红梅2011《新词语词群对汉语词汇系统的丰富与发展》,《河北广播电视大学学报》第6期。
  梁  茜2012《语素法在汉语高级阶段词汇教学中的探究》,《陕西师范大学学位论文》。
  鞠琪嘉2015《语素教学法在对外汉语高级阶段词汇教学中的应用研究》,渤海大学学位论文。
  孙  源2016《基于语素教学法的<发展汉语>双音复合词教学研究》,《渤海大学学位论文》。
  王晓希2012《语素教学法研究》,《兰州大学学位论文》。
  徐世琳2015《浅谈对外汉语教材中语素的教学问题》,《天津师范大学学位论文》。
  国家汉办、教育部社科司2010《汉语国际教育用音节汉字词汇等级划分(国家标准?应用解读本)》,北京语言大学出版社。
 
  (通信地址:130022  长春理工大学)
 

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