【背景】

　　母语是民族精神与民族文化的首要载体和有机部分。在全球化的背景下，在中国迈向现代化、中国大学以高涨热情提升国际性的今天，当代大学生的母语能力却严重不足，高校母语教育甚至面临弱化和边缘化问题。

　　在当前的大背景下，许多中国人对外语的热情和在学习方面投入的精力甚至远远超过了汉语。图为在某培训机构举办的大型英语辅导会上，河南省卢氏县第一高中的近万名师生随主讲者一起为英语“疯狂”。（图略）

　　上述问题如果长期得不到解决，汉语恐将会因国民母语能力的普遍低下而面临退化危险，中华文化的继承和国际传播也势必因继承者、传播者语言能力不足和载体衰变而受到严重影响，有关方面应对此给予高度重视。

　　调查人:
　　贺 阳 （中国人民大学文学院教授、副院长）
　　徐 楠 （中国人民大学文学院副教授）
　　王小岩 （中国人民大学文学院讲师）

　　母语通常指说话人的本族语，在本文中特指汉民族的母语，即汉语。母语的口语能力可以在一个人的自然成长过程中，通过与同一语言社团成员的接触自然而然地获得，而母语的书面理解和表达能力则通常需要通过学校教育才能获得。因此，母语教育通常是指母语语文教育，这里所说的“高校母语教育”特指高等院校面向非中文专业学生的汉语语文教育。

　　当代大学生的母语在经过了中小学语文教育之后，高等院校是否仍需对学生进行母语教育？提高大学生母语能力的有效途径又是什么？就这些问题，2009年我们在北京4所高校内进行了问卷调查，同时还对美国4所大学、台湾2所大学、香港2所大学以及中国大陆6所高校的母语教育课程的开设情况进行了考察。

　　【能力究竟如何】

　　当代大学生的母语能力，特别是书面表达能力未能达到社会的期望值，社会上对此早已多有批评。就我们2009年对清华大学、中国人民大学、北京外国语大学和中央戏剧学院在校学生进行的问卷调查结果来看，当代大学生的母语能力的确难以令人满意。

　　1.汉语语文基础薄弱

　　在此项调查中，我们共发放和回收当场填写的问卷319份。问卷中关于母语能力的测试内容主要涉及一些常用汉字的辨识和常用词语的选择，难度并不大，但就是这样一些在中学就应该掌握的语文知识，其测试结果却让人吃惊：在319位被测试的大学生中，测试成绩在70分以下的达68%，60分以下的占到30%。

　　2.书面表达能力不足

　　此外，我们还对中国人民大学“大学汉语”课的部分学生作业进行了分析，共抽查“给导师的自荐信”作业74份，抽查结果是：49份作业存在行文格式问题，占总数的66.2%；64份作业存在表达语气与自荐信要求不符的问题，占总数的86.5%；语法方面的问题就更为突出，74份作业都或多或少存在搭配不当或虚词误用等语法问题。

　　考虑到我们所调查的这4所大学都是国内综合性大学或某一专业领域中的顶尖高校，学生的素质应处于整个大学生群体的高端，因此可以推想，就整个当代大学生群体而言，母语素养方面存在的问题应比我们的调查结果更为严重。

    【问题出在哪里】

　　2006年9月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《国家“十一五”时期文化发展规划纲要》，要求“高等学校要创造条件，面向全体大学生开设中国语文课”。2007年3月，教育部高教司也下发通知，明确指出“大学语文课程只能进一步加强，而不可忽视、削弱”。在党和国家一再强调高校母语教育重要性的背景下，目前的实际状况究竟如何？从此次对6所重点高校开设“大学语文”课情况的调查来看，目前高校母语教育仍存在以下问题：

　　1.地位边缘化

　　目前，母语教育在高校中仍未受到应有的重视，重外语轻母语的倾向仍相当严重，母语教育边缘化的局面尚未扭转。

　　我们所调查的6所高校虽然都开设了“大学语文”课，但将课程列入全校本科生公共必修课的只有一所高校；其他5所高校的“大学语文”或者是本科生公共选修课，是否修习由学生自行选择，或者只是少数专业的学生必须修习的课程。据我们了解，未将“大学语文”列入本科公共必修课程，目前在全国高校中仍相当普遍。与此形成鲜明对照的是，在全国所有高校，外语都是本科学生的公共必修课程。

　　2.资源投入不足

　　教学资源投入不足是高校母语教育边缘化的突出表现，课时和师资两个投入不足普遍存在。

　　目前全国各高校开设的“大学语文”课，无论是必修课，还是选修课，其课程容量一般只有2个学分，课堂教学时数约为36课时。“大学语文”课的师资力量也严重不足。在我们调查的6所高校中，有数所高校目前只有一两位教师承担“大学语文”的教学工作，以如此薄弱的师资来承担一所高校数千乃至上万本科学生的母语教学工作，反映出目前母语教育在高校中可有可无的边缘化地位。

　　对比高校在外语教育上的资源投入力度，母语教育的弱势地位愈发突出。目前，全国各高校的公共外语课不但是必修课程，而且课程容量一般在8—14学分之间，课堂教学时数在140—250课时之间，一所高校内从事公共外语教学工作的教师往往多达数十人。即使考虑到外语教育对国家现代化的重要意义，考虑到相对母语教育而言，外语教育的难度更大一些，所花费的时间需更多一些，但高校的母语教育和外语教育在课程性质、课时分配和人员投入上相差如此悬殊，也并非正常现象。

　　3.教学模式陈旧

　　目前高校开设的“大学语文”课，其教学内容和教学模式不适应大学教育的特点，仍未摆脱中学语文教育的传统思路和方式。

　　通观我们考察的6所高校的“大学语文”教学大纲，可知这些高校的“大学语文”基本上沿袭了传统“国文”课程的教学模式，即以经典文学作品或者优秀文章作为教师讲解和学生揣摩的范本，旨在通过这些范本的讲解，使学生体会文章的作法，提高汉语的表达能力；同时还力图将审美教育、道德教育、传统文化传承等内容也融会到课程之中。据我们了解，这一传统的教学模式并不限于我们所考察的几所高校，而是目前全国高校“大学语文”课的主流模式。在我们看来，这样的“大学语文”与中学语文没有本质的区别。可见，大学生们将“大学语文”戏称为“高四语文”并非完全没有道理。

　　我们认为，大学教育和中学教育的本质区别在于大学教育的专业性和研讨性，如果说中学教育更多地讲究知识的传授，那么大学教育则应该更加注重方法的训练和能力的培养。目前这种客观上以中学语文为蓝本的教学模式不能体现大学教育与中学基础教育的差异性，不能很好地适应高校人才培养的特点，难以拉开大学教育和中学基础教育的结构层次，难以满足学生对大学教育的心理预期，因此并非高校母语教育的理想模式。

　　4.教学效果不佳

　　目前高校中，“大学语文”往往是最不受学生欢迎的课程之一，学生不爱学，老师不愿教，是长期以来困扰高校母语教育的一大难题。说学生不爱学，并不意味着学生没有提高自身母语修养的意愿。我们的调查结果表明，约80%的被调查学生认为高校开设母语教育课程是必要的。因此“学生不爱学”的主要原因并不在学生方面，而在于目前的“大学语文”课只是中学语文课的简单重复，不符合学生对大学课程的心理预期，不能满足学生需要在更高层次上获得能力提升的期盼。

    【他山之石的启示】

　　“他山之石可以攻玉”。为了给高校母语教育课程改革提供借鉴和参照，我们考察了美国、台湾和香港地区8所著名大学的母语教育课程开设情况，感到这些大学在母语教育方面有如下值得借鉴之处：

　　1.纳入必修课体系的制度安排

　　与中国大陆高校不同，无论在美国，还是在香港和台湾，母语教育在大学教育中都占有重要的地位，并以纳入必修课体系的方式予以制度上的保障，这种制度安排保证了母语教育的必要投入。

　　哈佛大学、普林斯顿大学、加利福尼亚大学伯克利分校和明尼苏达大学均设有面向全校本科学生的母语教育课程，这些课程重在培养学生的思维和写作能力，而且都是公共必修课。其中，哈佛大学的Expository Writing（阐释性写作） 课程和普林斯顿大学的Writing Seminar（专题写作研讨）课程都是学校唯一面向全校本科学生开设的公共必修课。

　　台湾大学和台湾政治大学都设有母语教育的专门课程，台湾大学设有“国文”课程，台湾政治大学设有“中国语文”课程，在大学本科一年级开设，均为全校本科生公共必修课。台湾大学的“国文”课程，分两学期开设，每学期3学分，共计6学分。台湾政治大学的“中国语文”课程，分为“国文”和“进阶国文”两个阶段，大一学生必修“国文”4学分，修满及格后可再选修“进阶国文”2学分。

　　香港大学和香港中文大学均面向全体本科学生开设汉语教育课程，且均为全校或大部分本科生必修课程。香港大学学规规定：所有本科学生要取得毕业资格，须修习3个学分的“中文进阶”类课程。

　　2.思维和写作为核心的教学内容

　　美国大学的母语教育课程与我国高校的“大学语文”完全不同，这类课程并非母语范本的赏析，也不是简单的语言技巧训练，而是将思维和写作能力的培养紧密联系在一起，重在提高学生的基本素质。

　　哈佛大学等美国大学的母语教育课程都是母语写作的强化课程，在写作训练方面都有明确的要求，如哈佛大学的Expository Writing课程要求学生至少完成4篇篇幅为5—10页主题不同的论文。但这些课程又并非单纯的写作课程，在教学理念上特别强调逻辑思维能力对完成写作任务的基础作用，并通过专题阅读、专题研讨等方式对学生进行思维能力和研究能力的训练与培养。这方面的培养和训练是与写作训练同步进行的，且处在更为核心的位置上。这也是美国大学母语教育课程最为突出的特色。

　　3.专题化的课程设置

　　与我国高校“大学语文”教学内容千篇一律不同，美国大学的母语教育课程通常分化为众多的专题课程，专题的设立丰富多彩，这种课程设置给予学生更为宽广的选择空间，也为他们通过问题研讨提高思维和写作能力提供了必要的平台。

　　哈佛大学等美国大学的母语写作课程通常采取专题化的课程设置，课程分化为多样化的专题课堂，学生可根据自己的兴趣自行选择。如普林斯顿大学每学年会为本科学生开设100多个不同专题的Writing Seminar，如“经济不平等”、“民权运动”、“当代美国散文”等，内容涵盖众多学科。在这样的专题写作课程上，学生的思维和写作训练都是围绕着特定专题及相关问题展开的。

　　4.小班研讨的教学方式

　　我国高校的“大学语文”教学受师资投入的制约，往往采用大班授课方式，一个课堂的学生常常上百人甚至更多，如此规模的课堂，根本不可能进行研讨、师生互动和有效的技能训练，只能采取“满堂灌”的教学方式，而学生仅凭听听课就可以提高母语素养是基本上不可能的。美国大学的母语教育课程与此完全不同，小班研讨是其通行的教学方式，这种课堂可以保证每个学生都有充分的机会通过自我表达、相互讨论、师生互动提高自己的母语素养。

　　哈佛大学等美国大学的母语教育课程尽管课程名称不尽相同，但都采用研讨的教学方式，课堂讨论是这类课程必须具备的重要环节。我们考察的4所美国大学都明确规定：课堂讨论的参与情况是评定学生成绩的基本依据之一。与此相关联的特点是，这4所美国大学的母语教育课程都采取小班教学方式，哈佛大学规定一个课堂的学生不得超过14人，普林斯顿大学规定一个课堂的学生数不得超过12人，伯克利分校规定不得超过14人，明尼苏达大学母语教育课程的课堂平均学生数为22人。小班教学保证了专题研讨活动的充分性和有效性，学生的写作训练也可以得到更为充分、更有针对性的教师指导。

　　5.多元化的师资配置

　　专题化的课程设置和小班研讨的教学方式要求更大的师资投入，只配备少数教师，是绝难满足数千学生的教学需要的。在解决师资问题方面，普林斯顿大学的做法很有借鉴意义。如前所述，普林斯顿大学每学年要为全校本科学生提供100多个不同专题的Writing Seminar，作为师资方面的支持，普林斯顿大学规定：Writing Seminar的教学任务由该项目组的全职教师和各院系教授共同承担，全职教师每学期须承担两个Writing Seminar课堂的教学任务，各院系教授每学年须承担一个Writing Seminar课堂的教学任务。

    【应对之策】

　　如前所述，当代大学生的母语素养令人忧虑，高校的母语教育也存在诸多问题，以致高校的人才培养存在明显缺陷。针对这些问题，参照海外大学的做法和经验，就如何切实加强高校母语教育，有效提升学生的母语素养，我们在此提出如下建议：

　　1.在全社会营造重视汉语素养的氛围，为高校母语教育创造良好的社会环境

　　高等院校并非存在于真空之中，高校母语教育的边缘化与社会上重外语轻汉语的倾向有着很大关系，特别是社会用人单位招聘高校毕业生只看外语水平而不看母语素养的做法，对高校母语教育产生了直接的冲击。在这样的社会环境中，高等院校很难“独善其身”。要扭转这种局面，除了要加强宣传倡导，使每个社会成员珍惜、爱护、尊重我们的母语，重视其在社会进步和个人成长过程中的重要作用，还应该采取切实可行的措施进一步提升汉语的实际地位。我们设想，国家人力资源管理部门如果能开设汉语能力考试，进而将汉语素养纳入人才评价指标体系，定将对扭转重外语轻母语的社会倾向产生十分积极的作用。

　　2.高校应转变观念、加大投入，为母语教育做出必要的制度安排

　　对一些高校而言，有关母语教育的许多事情并非不能为而是不愿为。重外语轻母语的观念不转变，母语教育可有可无的认识偏差不扭转，政府主管部门发再多的文件，开再多的会议，恐怕也难以从根本上解决问题。高校应该认识到母语能力和外语能力一样，都是人的综合素质的重要组成部分，应该把母语素养的培养和提高纳入高校人才培养目标。

　　观念的转变需要制度上的保障，也必须由相应的制度安排来体现。高校在课程设置上，应该把母语教育课程纳入面向全体本科学生的公共必修课体系，只有这样才能从制度上保证课时和师资的必要投入，改变母语教育和外语教育极不平衡的不正常状态。

　　3.切实推进“大学语文”的教学改革，积极探索提升母语能力的有效途径

　　实践证明，“大学语文”的教学模式必须改革，传统的语文教育方式并不适合高校人才培养的特点，也难以使学生在更高层次上获得母语能力的提升。“大学语文”的教学改革应该允许不同的探索，对此我们有如下设想：

　　（1）思维和写作训练应成为“大学语文”的核心内容

　　从社会对大学生的要求上看，高校母语教育的基本任务是写作能力的培养和提高。写作能力实际上是一种综合素质，能否写好文章与诸多因素相关，但从大的方面说，思维能力和语言能力是决定写作能力强弱最为基本的因素。因此，要实现高校母语教育的基本目标，切实提高学生的写作能力，思维训练和写作训练应成为“大学语文”的核心内容。

　　长期以来，“大学语文”教学目标过于多元化，同时兼顾道德教化、审美教育、人格塑造、文化传承、思维能力和表达能力的提高等多项任务。这种多元化的目标定位使“大学语文”无法将教学内容和教学活动集中在母语能力的核心要素上，导致教学难以脱离中学语文教学的模式，与学生对大学教育的预期形成落差，严重影响教学效果。大学教育不同于中小学教育，在通识教育领域内，高校不但有条件而且实际上已经有了更细的课程分化，可以而且应该以完整的课程体系来综合解决素质教育问题。

　　（2）专题化和研讨型是切合大学人才培养特点的教学模式

　　拉开高校母语教育课程与中学语文课的结构层次，使其切合高校人才培养的特点，这是扭转“学生不爱学”的关键。在这方面，美国大学的做法值得借鉴：美国大学母语教育课程的突出特色是专题化和研讨型教学。所谓“专题化”就是将母语教育课程细化为不同的研究专题课程，设置的专题是开放性的，可以涉及各个学科领域，可以是传统的经典话题，也可以是当前社会的热点问题。思维和写作训练将围绕不同的专题展开，进入哪个专题课程，可由学生自由选择。所谓“研讨型”是指以小班研讨为主要形式的教学模式，这种模式区别于单纯的知识传授，以学生主动参与、师生互动、相互讨论为主要特征。

　　这种教师指导下的类似于“学习兴趣小组”的教学模式，可以把对有关课题的探索过程和母语教育过程融合在一起，可以使学生在探求真理和解决问题的过程中受到思维和写作的训练。在此过程中，学生通过专题性的阅读和课堂讨论，锻炼了对问题的梳理、界定、分析、证明、归纳、演绎等思维能力；在将认识成果转化为书面表达的过程中，锻炼了组词造句、谋篇布局的语言能力。与中学语文教育相比，这无疑是更高层次上的母语教育。这样的母语教育模式可以满足学生对大学教育的心理预期，学生从中所受到的基本训练，将使他们终生受益。

　　（3）构建完整的母语教育课程体系是提高学生母语素养的必要条件

　　母语素养的内涵是丰富的，并非仅限于书面表达能力，还应该包括对母语作品的感悟和鉴赏能力、对古典作品的阅读和鉴赏能力等，这些不同的能力是融会贯通、相互促进的，从这个意义上说，母语素养本身就是一种综合素质。要完成这一综合素质的培养，构建以“大学语文”为核心、包括文学和艺术作品阅读和鉴赏课程在内的母语教育课程体系，是高校母语教育应努力实现的重要目标。