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彭寿清:大学通识教育课程设计研究(博士论文摘要)
【时间:2009/10/19 】 【来源:西南大学博士论文 2006年 】 【作者: 彭寿清】 【已经浏览3915 次】

课程与教学论博士研究生 彭寿清
指导教师 靳玉乐教授

    ● 我国在清朝末期建立了具有现代意义的大学。就教育目的而言,清末以“端正趋向、造就通才”为立学宗旨,民国时期以培养“硕学闲才”为培养目标,南京国民政府建立后,我国高等教育模仿美国大学实施通识教育。因此可以说,“通才教育”是旧中国大学的主要办学指导思想。

    新中国成立后,国家计划经济体制和社会主义经济发展的需要,要求高等教育按社会各行业的需要对口培养人才。于是20世纪50年代学习原苏联进行了院系调整和教学改革。这些改革使我国高等教育迅速从解放前的“通才教育”转向“专才教育”培养模式,这种培养模式曾经为社会主义各行各业建设培养了大批人才。但是,这种专才化的人才培养模式导致弊端也是明显的。

    ●通识教育的内涵

    “通识教育”一词从19世纪初被提出以来,有一定代表意义的表述达50多种。有学者曾抱怨说,“没有一个概念像通识教育那样引起那么多人的关注,也没有一个概念像通识教育那样引起那么多的歧义”。

    李曼丽博士运用马克斯·韦伯(Max Weber)的“理想类型”(Ideal Type)法把分析的焦点指向已有的50种通识教育内涵表述中常用的若干共同核心概念,从通识教育的性质、目的、内容三个方面对通识教育内涵作了界定,为了进一步概括和理解通识教育,笔者将此凝练为对“三个什么”的追问:即(1)通识教育是什么?(2)通识教育为什么?(3)通识教育教什么?

    1.通识教育是什么?这实质上是对通识教育性质的追问?通识教育是一种什么性质的教育?抓住或依据通识教育的固有特征进行解释,在这类解释中有代表性观点有以下几种:

    (1)认为“通识教育”是高等教育中非职业教育部分。如杨春梅博士就把“通识教育”概括为狭义与广义两种,狭义理解是把通识教育看作非专业教育部分,指不直接为学生将来的职业活动做准备的那部分教育,与专业教育一起构成高等教育。著名的哈佛报告也认为,“教育广义地可被分为general和special两个部分……这两方面不能割裂或对立。”而American Council on Education Studies Report (1985)则更明确指出,“通识教育指非职业性和非专业性教育……”。

    (2)将“通识教育”理解为人人必须接受的教育。1945年,哈佛大学委员会发表的《自由社会中的通识教育》,将通识教育界定为“学生在整个教育过程中,首先作为人类的一个成员和一个公民所应接受的那部分教育”。另外的还有诸如“通识教育是培养我们所有的人,无论是作为父母亲、配偶、观光旅游者、领导人、选民、公务员、文化科学工作者、乐美好施者、公民在生活中都应具备的知识、技能和态度的教育。

    (3)通识教育是一种大学理念和完美的教育理想。如学者何秀煌认为,要谈通识教育,我们无可避免地要将它放在整个大学教育的情境下,才能对它加以比较明确的定位和阐述。学者刘振夫、杨雅文认为,“通识教育是人类精神发展的高峰。登上这座高峰,意味着人类真正占有世界和自身,真正实现理想和超越”,而高等教育“应当使人养成善于求真的习惯,反思与批判的精神,辩证的人生态度,高瞻远瞩的眼界,高举远慕的心态,追求完善的境界。”

    此外,还有通识教育与“自由教育”同义,其实质是对自由与人文传统的继承。

    2.通识教育为什么?这实质是对通识教育目的的追问,从通识教育目的的角度加以界定。如1945年发表的“哈佛报告”——《自由社会中的通识教育》,就明确指出通识教育的目的在于培养“完整的人”、“健全的人”和“自由社会中的健全公民”。并进一步指出,这样的人必需具备四种能力:有效思考的能力;能清晰地沟通思想的能力;能做出合适明确判断的能力;能辨识普通性价值的认知能力。1990年,曾任哈佛文理学院院长的亨利·罗索夫斯基(Henry Rosovsky )围绕着哈佛的通识教育和核心课程出版了《大学——所有者的手册》(The University——An Owner's Manual),他认为通识教育要使学生达到五项标准:(1)要有起码的沟通与说服能力;(2)对宇宙、社会、人类要有基本的知识,培养独立思考判断能力;(3)在生活品质、阅历上有较宽的视野;(4)遇到进退两难时,在道德选择上有足够的明辨力;(5)在主修科目上能掌握问题的理论、方法与数据,未来可在较深基础上触类旁通,以确切证鉴,下结论,甚至说服他人。这类定义指明通识教育是关注人的生活的、道德的、情感的、理智的和谐发展,通识教育就是将人从偏见、无知、狭隘、傲慢中解放出来,令人成为一个有教养的人。

    3.通识教育教什么?这是对通识教育是关于什么教育内容的追问。其中有的集中于教育内容的特点的讨论;有的集中于教育内容的组成部分的讨论;更多的是从这两个方面结合起来描述的。如:“给20岁-25岁的青年一种关于人类兴趣的所有学科的准确性的、一般性的知识”,“通识教育是一种使学生熟悉知识主要领域内的事实和思想的教育类型,例如自然科学、文学、历史和其它社会科学、语言和艺术,与任何与职业有关的目的无关”。“通识教育并不是叫一个人懂得许多,自然科学懂一点、人文科学懂一点、美术音乐都懂一点,这样的话顶多不过是百科全书,百科全书你自己可以到图书馆去翻……通识教育最基本的目的或者精神是应该让一个人去学习了解自己及其时代”。从通识教育“应该教给学生什么内容”的角度理解通识教育的内涵,它是关于人的生活的各个领域的知识和技能的教育,是非专业性的、非职业性的、非功利性的,不直接为职业做准备的知识和能力的教育,其涉及的范围应是宽广的、全面的。

    由上述分析可以看出,通识教育是一个内涵丰富的、多维度、多阶段的历史范畴,从不同的角度认识通识教育会有不同的定义。用“理想类型”的方法从性质、目的和内容三个角度对通识教育的“三个为什么”做出了初步的界定。就性质而言,通识教育是高等教育的组成部分,是所有大学生都应接受的非专业教育;就其目的而言,通识教育旨在培养积极参与社会生活的、有社会责任感的、全面发展的社会的人和国家的公民;就其内容而言,通识教育是一种广泛的、非专业性的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育。因此,我们认为既是一种教育理念,更是一种教育实践。

    ●通识教育课程的性质特点

    课程性质是指课程本身所具有的特质。既然通识教育课程是课程的一种或一类,因此,必然具有课程的固有性质。根据课程论研究的成果,有诸如“课程是知识”,“课程是经验”、“课程是活动”等观点,因而“知识”、“经验”、“活动”也必然成为通识教育课程的性质。其次,通识教育课程毕竟是“通识”课程,从通识教育的意趣上讲,它还应有“通识”的特点,还有属于它自身的独特的“性质”。

    通识教育课程不直接为学生将来的职业活动做准备,是每个大学生均必须接受的教育,目的是通过科学与人文的沟通,专业与专业之间的沟通,培养具有宽广视野、人文与科学精神健全的个人与公民,其课程具有如下性质。

    (1)导向性。人在本质上是向往自由的,并在自己的历史发展进程中不断完善自己的本性,但在这个过程中人自身还会发出一种负面力量,对人的自身完善造成严重的障碍和约束。但是,建立和谐社会,追求诗意人身是人们期盼的理想和信念。凡此种种,都是建立在人之为人的基础上的。因此,有人将通识教育描绘为用一棵树去摇晃另一棵树,用一片云去推进另一片云,用一颗心去撞击另一颗心。导向性是其根本特征。

    (2)“非专业性”或“非职业性”。由于通识教育一般理解为非专业教育,即不为学生将来的职业活动做准备的那部分教育。因此,“非专业性”或“非职业性”即为通识教育课程的根本性质。

    (3)“基础性”。通识教育是学生在整个教育过程中,首先作为人类的一个成员和一个公民,即如上文所说的,无论是作为父母亲、配偶、观光旅游者、领导人、选民、公务员、文化科学者、乐善好施者在生活中都应具备的知识、技能和态度的教育。因此,通识教育课程具有“基础性”。

    (4)“和谐性”。通识教育课程的重要职责之一,就是通过课程的学习和熏陶,培养一批又一批和谐发展、有创造精神、全面发展的高素质人才。通识教育课程除了使人变为高大、完美之外,还要增进人与自然、与社会的亲和力,培养人具有强烈的社会责任感和珍惜热爱大自然的情怀。和睦相处,和谐发展是通识教育课程的目标之一,我国古代的“天人合一”就是这个意思。我们在下面要讨论的通识教育课程设计理念也涉及到这个问题。

    ●通识教育课程设计的理论基础

    (1)人的创新性、创造性的培养对通识教育课程为其提供的知识基础和智力储备提出了新要求。

    创新能力的形成、发展有赖于深厚的知识,没有知识基础,人们的正确观点就难以形成,分析问题就缺乏依据。实践表明,每一个新知识的产生都得力于多方面感知信息整合后的创造。日本创造学家高桥浩指出:“创造的原理,最终是信息的截断和再组合。把集中起来的信息分散开,以新的观点再将其组合起来,就会产生新的事物或方法。”丰富的知识结构能够为知识的迁移、联想和创新提供广泛的基础。在科学发展日益综合化、整体化的今天,新的发现往往在交叉学科、边缘学科之间产生,只有具备多学科的知识,找到多种事物的交叉点,才能产生新的思路,提出新的观点。知识的狭窄和知识结构的不合理以及缺乏知识更新的能力,都很难有创造力的发展。

    大学通识教育可以通过多种形式——课堂内和课堂外,必修课和选修课等,向全体大学生提供一种广泛的文化教育,包括文学、艺术、哲学和科学等各个领域,使理工科大学生学习文史哲、艺术等人文社会科学知识,使文科学生学一些自然科学及专业以外的人文社会科学知识,文理渗透,相互交叉,从而扩大学生的知识面,开阔学生的视野,为学生在专业上或其他方面进行创造性思维和创造性活动提供广博的知识基础。

    大学通识教育强调学生广泛涉猎各种领域的知识,这将有助于学生智力的开发,为学生进行创造性思维和创造性活动提供智力储备。多种领域的知识教育,对于训练学生全面思维、形象思维,丰富想象力等多方面的能力有着极为重要的意义。法国作家雨果曾经说过:“开拓人类智能的钥匙有三把,一把是数学,一把是文学,一把是音符。”英国哲学家培根也说过:“历史使人明智;诗歌使人多才;数学使人敏捷;哲学使人深邃;伦理使人庄重;逻辑和修辞使人善辩。”科学证明,大脑的全方位开发更能发挥人的巨大创造力。因此,充分发挥大学通识教育对大学生智力开发的作用,充分利用文学、音乐等艺术作品发展学生的形象思维,丰富学生的想象力,启发学生的创造心理,开发学生的创造思维,开拓学生的创造精神,促进学生的创造能力有着十分重要的意义。

    (2)人的创造性、创新性的培养对通识教育课程营造宽松的环境氛围提出了新要求。

    从某种程度上说,没有个性就没有独树一帜,就没有创新。个性的充分发展是创造性思维的基础,独特个性是创新人才的基本特征。

    创新实际上就是一种个性的发展,创新就是人的个性与独特性的张扬,是一个人不同于他人的主体精神的对象化与外化。个性只有异同,没有好坏之分,我们的教育就是要让每个人的个性得到充分展现。如果把所有的学生培养成同一规格,千人一面,就意味着扼杀教育的生机和活力,也扼杀了学生的灵性和创造力。

    作为创新型人才培养之关键的人的个性培育,需要一定的环境氛围。美国学者S·阿瑞提认为,适宜的气候与环境能极大地促进创造。美国心理学家索里和特尔福德也认为,创造性是由主体生活在其中的那种“社会气氛”即“创造性环境”培养出来的。欧洲的文艺复兴时代,“是一个需要巨人而且产生了巨人—在思维能力、热情和性格方面,在多才多艺和学识渊博方面的巨人的时代。”像哥白尼、达芬奇、莎士比亚、米开朗基罗这些曾对人类文明做出重大贡献的人物,都是那个时代和环境造就出来的巨人。宽松的环境有利于个性的发展和创造性的发挥,而压抑的环境只能泯灭人的个性和创造性。如联合国组织编写的《学会生存》中所说:“教育既是培养创造精神的力量,也是压抑创造精神的力量。”因此,我们要善于利用教育的力量充分挖掘大学生的创造潜能,要爱护和培养学生的好奇心、求知欲,帮助学生自主学习、独立思考,保护学生的探索精神、创新思维,营造崇尚真知、追求真理的氛围,为学生的察赋和潜能的充分开发创造一种宽松的环境。

    大学通识教育及其课程强调在关注全体学生创造力培养的基础上,既承认创造潜能的普遍性及创造力的可培养性,也承认个人的天赋及特质,因材施教,通过提供多样化的教学模式和个性化的教学方法,提供多种学科的知识教学和丰富多彩的课外活动,满足全体学生的各种需求和多方面的兴趣,充分挖掘每一位学生的创造潜能,让所有学生在此各显其能,自由发展。从而让每个学生的个性和个体潜能得到最大程度的弘扬和发挥。大学通识教育课程可以为学生个性的发展提供高度自由的思维时间和实践空间,可以为创新人才的培养营造宽松的环境氛围。

    (3)人才的创造性、创新性的培养对通识教育课程为其奠定的良好的品格提出了新要求。

    创新过程需要以创新情感为动力,它并不是纯粹的智力过程。创新情感包括:远大的理想、坚强的信念、顽强的意志、较强的责任感锲而不舍的精神、强烈的创新激情等等方面。

    华中理工大学原校长杨叔子院士说:“没有崇高的理想,绝对不可能成才;没有崇高的理想,绝对不可能勤奋,不可能坚持勤奋;没有勤奋坚持,也就不可能创新。”理想是智慧的翅膀,是激励人们进行创造的重要精神力量。具有崇高理想的个体一定富有主人翁精神,充满着实现目标的欲望。这种欲望不断地刺激个体创造思维的发展。理想是信念的表现,理想的意志水平是理想可实现性的动态标准,任何创造活动都不可能脱离由意志力推动的艰辛劳动过程。理想总是包含着生动而丰富的想象内容,而想象力是创造思维的重要素质。因而,没有理想的人是很难形成创造思维的。正如高度的社会责任感是创新意识的基础。有了责任感,就会不满足现状,不断创新。一个利己主义者,对他人和社会的利害漠不关心,那么许多需要解决的问题就不会被他发展或引不起他的注意。社会责任感能焕发出巨大的创造力,并能促使他创造性地解决问题。

    创造性人才不仅有创造性的思想和行为,而且还对生活充满信心,以积极的态度对待人和事,不得过且过。他(她)不仅有对国家对人类负责的责任感,还勇于对自己的工作和生活负责,有强烈的进取心。

    大学通识教育课程目标之一就是将大学生培养成为一个有理想、有道德、有社会责任感的“人”。美国高等教育委员会在《美国民主社会中的高等教育》报告书中将大学普通教育课程目标划分为6个主要子目标:①发展以伦理原则为基础的行为规范,以调节人们的个人生活和社会生活;②培养积极参与解决自己的社团、国家和民族的社会、经济、政治问题的,有知识、负责任的公民;③认识世界上各不同民族间的互相依赖关系以及自己对培育国际理解与和平的责任;④理解自己与自然环境中的一般现象,用科学的思维习惯考察个人和公共的问题,评价科学发现对于人类幸福的含义;⑤理解别人的思想,有效地表达自己的思想;⑥掌握批判性思维和建设性思维的技能和习惯。其中前4条都是强调让学生了解自己与他人、与集体、与社会、与国家乃至与自然的关系,理解他们自己的境遇和利益是如何维系于他人的境遇和利益,正确处理个人发展与社会需要的关系,学会尊重他人和关心他人,从而把自己培养成有益于社会的合格公民。

    大学通识教育课程设计应该非常注重大学生创新情感的培养和激发,并通过加强隐性的通识教育课程建设等途径,对学生进行思想素质教育,培养他们爱祖国、爱集体、爱人民、爱社会的高尚情操,从而为大学生进行创新性活动提供了强大的动力。

    ●“和论”——我国通识教育课程设计的核心理念

    清儒章学诚释“通”为“达”,“通者,所以通天下之不通也”,而通识教育的首要任务就是让学生学识贯通,[2]撤除专业与专业之间的屏障,保持学生胸襟豁达,才智清明,视野开阔。“识”取唐儒刘知己对“学者博闻旧事,多识其物”中的“识”,刘氏解“识”引用了孔子的“博闻,择其善而从之”。博闻是学问之要求,为通识教育中“通”的功夫,但择善的功夫则取决于“见识”、“器识”,通识教育正是强调在掌握基本知识、技能基础之上培养人对自我以及自己和社会、自己和环境各种关系做正确判断、正确选择的能力。

    远在两千年前,《庄子·天下》篇的作者早已发出“不见古人之全”、“道术将为天下裂”的浩叹;到了20世纪知识分工愈细密,各学门如同“耳目鼻口,皆有所明,不能相通”的情况日益严重,使所谓“通识教育”成为远不可企及的理想,20世纪初一批科学家与哲学家也曾努力于所谓科学统一的运动,致力于找寻各种科学的统一原理[3],但未能获预期成果。

    20世纪初期,中国知识界将“通识教育”理想解释得最为清楚的是王国维。他在《论教育之宗旨》一文中说:教育之宗旨何在?在使人为完全之人物而已。何谓完全之人物?谓人之能力无不发达且调和是也。人之能力分为内外二者:一曰身体之能力;二曰精神之能力。发达其身体而萎缩其精神,或曰发达其精神而凋蔽其身体,皆非所谓完全者也。完全之人物,精神与身体必不可不为调和之发达。而精力之中又可为三部:知力、感情及意志是也。对此三者而有真、美、善之理想:真者智力之理想;美者感情之理想,善者意志之理想也。完全之人物,不可不具备真、善、美三德。欲达此理想,于教育之事起。教育之事亦分为三部,智育、德育(即意志)、美育(即情育)是也……

    然人心之知、情、意三者,非各自独立,而相互交错者,如人为一事时,知其当为者知也,欲为之者意也;而当其为之前又有苦乐之情伴之,此三者不可分离而论之也。故教育之时,亦不能加以区别。有一种而兼智育、德育者,有一科而兼美育、德育者,又有一种而兼此三者。三者并行而渐达真、善、美之理想,已加以身体之训练,斯得为完全之人物,而教育之事毕矣。

    王国维在这段文字中所说的人是知情意的综合体这一点,最具卓见。他认为教育就是一种建设这种综合体的事业。而通识教育的目的就是对人类知识总括性、综合性的理解。

    无论清儒章学诚、唐儒刘知己对“通”与“识”的解释,《庄子·天下》作者的浩叹,还是王国维《论教育之宗旨》的精辟论述,其实均可在中国的传统文化中找到源流—“和”。

    中华传统文化,博大精深,源远流长。古往今来,己融汇成一派浩瀚的巨流。在这巨流之中,那亘古不绝、一脉相承的精魂究竟是什么?那就是上应天理,下合人伦,贯穿于万事万物之根本的一个“和”字。“和”乃平和、和谐、和乐、和美、和合、和祥之谓也。无论哲学、医学、文学、武学、农学、商学、社会学、伦理学,还是各种艺术,都以“和”为一贯的主流,最高的境界。

    这种“和”的哲理,最形象、最生动的表达就是“太极图’夕,阴阳鱼合抱、互含,两条鱼的内边天衣无缝,两条的外边是为正圆。这个“太极图”告诉我们,第一、任何一个事物都包含着两个对立面;第二、两个对立面相互包含,并在一定条件下相互转化;第三、两个对立面的协调配合,构成一个和谐的整体。用这个“太极和谐原理”去观察世界,可谓茫茫宇宙,浑然一体,你中有我,我中有你。哲和,则哲理圆融;医和,则医道入神:文和,则文风清雅;武和,则武德纯正;农和,则农耕适宜;商和,则商誉隆盛;人和,则相濡以沫;事和,则相辅相成;声和,则悦耳动听;色和,则赏心悦目;身和,则血脉通畅;心和,则怡乐安祥;故人类与自然应当和,人类本身应当和,每个人的身心也应当和,惟此才是顺应自然法则之正道。

    中国传统文化中这个“和”的主要精神就是要协调‘不同’,达到新的和谐统一,使各个不同事物都能得到新的发展,形成不同的新事物。这种追求新的和谐和发展的精神,为我们设计大学通识教育课程注入了深厚的文化源泉。

    将中国传统文化的精髓—“和”用在通识教育课程设计理念上,其实质是指通识教育的课程设计应该能够融合和贯通多种多样的知识,以培养学生整合多种知识的能力,并透过知识的学习和能力的培养,使人的智慧、道德与身体和谐地发展。“和”的通识教育课程设计理念力图使知识的传授与主体性的发挥达到和谐的统一。认为只有将各类知识融会贯通,在知识的运用和实践过程中才会游刃有余,我们才能够真正成为“自由人”。

    ●通识教育课程内容的基本性原则

    第一、注意通识教育课程内容与专业教育的联结性。有的人认为:通识教育重视了大学生基础性文化知识的获得,但与专业教育相关性较差。在基础性文化知识与专业性课程之间,仍然存在着割裂,科学教育与人文教育之间仍是分离的。这其实是对通识教育课程的误解。因为通识教育课程并不是独立于高校整体课程体系之外,或者说通识教育课程并不是一种具有相对独立的知识逻辑体系和结构,而是通识性、广博性的文化基础知识,它涉及众多学科,也可以说是众多学科的基础性文化知识的综合,因此,通识教育课程不可能是某一专业教育课程的专职性的基础课程。但通识教育课程所提供的基础性文化知识及思维视野却是联结性的,而且不是在基础知识这单一的纬度上体现出与某一专业性课程的直线性衔接,而是在方法论和价值论领域与专业性课程联结起来,它通过基础性文化知识和广阔的思维视野,使通识教育课程与专业性课程之间构建一种相互滋生的诸多价值观和思维方式,这种联结不是表层化的,而是深层次的联结。

    第二、通识教育课程与“两课”或者政治理论教育课程的结合性。“两课”或者政治理论课程是具有中国特色的课程,是中国高校普遍开设的,面向所有大学生的必修课。它主要是从正面途径,让大学生接受我国社会的主导性思想和价值观念,理解我国社会制度和社会发展策略的优越性和先进性,了解马克思主义、毛泽东思想和邓小平理论是建设有中国特色的社会主义理论。这是确立我国高等教育主导方向的课程,也是确立人才培养方向的课程。但从目前“两课”实施的现状及效果看,“两课”主要以单一的纯政治性课程类别,采用单调的教授方式,其效果不尽人意。在通识教育课程设计时,可以考虑把“两课”的基本观点或基本思想置于宽广的通识教育课程的背景之中,使之与通识教育课程中的相关思想和观点结合起来,让学生在接受通识教育课程中用更多的时间来思考和理解“两课”的思想内涵。

●中国大陆、香港、台清几所高校的通识教育课程目标比较

     ●斯坦福大学的实验性课程——人类生物学

    “人类生物学(Human Biologyr,在斯坦福大学至1984年,就已有15年的历史了,由福特基金会支持。它的设计理念是要将自然与社会科学汇集在研究人类这一基点之上,并且企图将自然科学与社会科学予以联系和整合。整个课程由一个42位不同领域学科的教授所组成的教师会议来完成,校长也是其中的成员之一涉及到的与人类相关的自然科学有“生物演化”、“生理学”、“营养学”、“癌症学”、“气候变迁”、“生育控制”、“心理卫生”、  “禁药服用”、“神经生理学”、“医学伦理”、“灵长生物学”、“年老问题探讨”、“神经化学”、“内分泌与行为”等课程:与社会科学相关的课程则有“个人与社会过程”、“人类环境保健公共政策制定”、“教育政策”、“生物与语言演化”、“生态人类学”、“生态学”、“不同文化法律差异”、“环境政策”、“生育控制之生物社会因素”、“心理生物学”、“青少年研究”、“考古学之狩猎采集观”、“残障社会心理学”、“文化生物相关史”、“史前文明”等课程。

    为什么组织一门“人类生物学”需要如此庞大而具有实力的队伍呢?一方面原因是人类生物学的发展牵涉到的学科十分广泛,另一方面也是因为,它能较集中的反映科学与人文的互汇交融。随着现代生物科学、生物技术和医疗保健的飞速发展,提出了诸多棘手的生命伦理问题。如辅助生殖技术提出了“谁是父亲?谁是母亲?”这样以往所没有的问题。本来生物学父母与社会学父母是统一的,但由于试管婴儿的降生,一个人就有可能有多个父母(供精者、供卵者、代孕者),生物学父母和社会学父母分离了。另外诸如克隆技术、人类基因研究、胚胎干细胞、转基因食品等等新技术的运用,以及运用科学祸害人类,如二战期间,希特勒法西斯以“优生学”、“种族卫生科学”之类的科学名义为借口,残酷杀害600万犹太人以及众多的吉普赛人、残疾人,日本“731部队”在中国进行的细菌战等灭绝人性的罪行,导致了一系列的生命伦理、科学伦理问题,这些问题以及人的自主意识、权利意识、尊严意识的觉醒,使人们进一步省悟到科学技术必须为人类造福而不能成为祸害,促使其需要与社会科学携手共进。

    在斯坦福大学,“人类生物学(Human Biology)是很受重视的一门学科,这也可从它庞大的教授队伍领略其不同凡响。要修读此课也并不容易,需经过申请选择才能获得上课资格,每季一班学生不过200多人,其中三分之二的学生进了医学院。严格意义上说,是进医学院学生的通识课或选修课。试图通过“人类生物学”这门课的学习,旁涉其它诸多领域。

    ●台北医学院的医学人文通识教育课程

    台北医学院的医学人文通识教育课程之规划,由“医学史”、“医事伦理”、“社会医学讨论”、“医事法律概论”、“医学与艺术”等课程组成(当然还包含许多非正式课程,如各种与之相关的活动等).每一门课程都有相高精尖的教学目标和许多教学内容.在此仅以“医学与艺术”这一课程为例作一介绍.该课程探讨医学与艺术的关系,医学影响艺术的概念,同时疾病对艺术、文学家的创作也往往产生重大的影响,艺术家追求真善美的境界与医学家追求真知以解除疾苦有异曲同工之妙。艺术文学的修养更可培养学生的全人气质。

    该课程共16讲,具体为:

    第一讲“美”的概念在中西方美学思想发展史中的逻辑概念
    第二讲美学范畴系统中之“美”“丑”“崇高”“悲剧”及“喜剧”
    第三讲艺术与医学的关系
    第四讲音乐与医学的关系
    第五讲文学创作与医学的关系
    第六讲天才之悲剧
    第七讲莎士比亚作品内的医学
    第八讲《红楼梦》里的疾病及影响
    第九讲三寸金莲——从妇女的足痛到中国人心中永远的痛
    第十讲屈原创作的源泉——抑郁症
    第十一讲曹操的头痛与他的性格
    第十二讲李白之死
    第十三讲杜甫的创作心里
    第十四讲贝多芬的耳聋
    第十五讲严复的气喘病与返本复古
    第十六讲洪通的心灵世界

    ●加强非正式通识教育课程建设,营造实施通识教育的校园文化氛围。

    浓厚的校园文化氛围是实施大学通识教育课程的一个重要途径。良好的人文环境属于大学通识教育的隐性课程,对于养成学生“通识”,可以起到潜移默化的作用。这种隐性课程包括三方面的内容:第一、内容充实的人文与科学讲座。各种学科的讲座,可以极大地丰富人文与科学知识,拓宽学生的知识面,增长学生的见识,与课堂教学相得益彰。原华中理工大学从1994年以来,邀请校内外著名专家、学者,己经作了500多场面向全体学生的专题报告,内容涵盖古今中外,从政治经济到科技文化,从宗教哲学到文化艺术,从园林建筑到信息高速公路,内容广泛,引人入胜。第二、形式多样的课外活动。从有组织、有规划的文化艺术节和科技宣传月,到自发的课外阅读与读书讨论,都起到开阔学生胸襟、陶冶学生情操和启迪学生思想的巨大作用。通过丰富多彩的课外活动,学生可以掌握他们在课堂和实验室学不到的知识和能力,获得教师讲授难以培养出的兴趣和对人文科学、社会科学及科学追求的精神。第三、加强校园环境建设,形成有利于大学通识教育的校风、学风和教风,使学校的一砖一瓦、一草一木,都赋予“通识”色彩,给学生的心灵一种高尚文化的熏陶。

 

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