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余凯:通识教育与哈佛大学的发展
【时间:2009/10/18 】 【来源:科技导报11/2002 】 【作者: 全国高等学校教学研究中心博士 余凯】 【已经浏览4193 次】

    拥有366年历史的哈佛大学在美国社会中占据着举足轻重的地位,在政治上,它前后培养出6位总统、数以百计的政府部长和国会议员;在科技上,仅从1914年到1990年,就有33名哈佛教授获得诺贝尔奖金,哈佛的科学家研制了第一台大型数字计算机,人工合成了脱氧核糖核酸;在经济和金融方面,据统计,1985年共有5 165名哈佛大学毕业生任公司总裁。考察哈佛大学的办学理念与通识教育的关系,将使我们更好地理解通识教育在一所综合性的研究型大学的地位和作用,也可以从通识教育这一侧面窥探到哈佛大学之所以能够在世界高等教育中名列前茅的原因。

    哈佛大学在1636年建校之时,仅仅是一所为波士顿周围地区贵族世家提供传统英式贵族教育的小型学院。19世纪,随着美国工业社会的粗具规模、资本主义经济的发展,尤其是赠地法案通过以后,一些新兴的州立大学顺应时代的要求主动适应社会,为美国工业社会培养各种急需的人才。哈佛大学处在一个十字路口上。1869年,年仅35岁的查尔斯·W·艾略特(Charles W.Eliot)被选举为新校长。艾略特主张,哈佛应该打破与世隔绝的状况。在就职典礼上,他指出:“关于语言、哲学、数学或科学能否提供最好的精神训练、通识教育应该主要是文学还是科学这类无休止的争论,在今天对我们没有实际教益。本大学认识到文学与科学之间并不形成真正的对抗,并且赞成不应该在数学或经典、科学或形而上学之间作眼光短浅的取舍,这些我们全都要,而且都要最好的”。[1]艾略特制定了哈佛的座右铭并下令将其刻在校园的大门上:“入以增长才智,离以更好地服务于国家和人类。”他认为“高等学校是准确地反映国家历史及其特点的一面忠诚的镜子”。[2]艾略特的继任者阿伯特·L·劳威尔(Aboott L. Lowell)的教育思想尽管在许多方面都与艾略特形成了鲜明的对比,但在哈佛大学应致力于美国社会的繁荣和进步并以此促进自身的发展这一点上则是一致的。劳威尔指出:“大学在许多方面与社会发生联系。随着时间的推移,其服务于公众的渠道应日渐增多。”劳威尔之后的詹姆斯·B·康南特(James B.Conant)在其著作《教育与自由》(Education and Liberty)中曾说:“必须把教育看作是一个社会过程;它在每个国家都是与当时的政治局面、与国家的社会、与国家的理想分不开的。”[3]

    必须指出的是,哈佛人强调了解时代的要求、适应社会的发展,并不是为了取悦于大众或者是政府。事实上,哈佛有着强烈而严肃的使命感,正如中国学者王英杰教授所概括的,“艾略特、劳威尔、康南特都深知哈佛文化传统的核心是‘精英’,他们的改革不仅没有背离这一核心,而是强化这一文化传统。艾略特提出改革培养目标,不再培养有闲贵族,但并非放弃文化‘精英’,而是培养工业化和都市化的领袖;劳威尔认为,培养精英的关键阶段是本科生教育阶段,因此,他把哈佛学院作为哈佛大学的核心和灵魂,为其发展注入了心血;康南特强调培养学术精英,在‘精英文化’的基础上将‘科研文化’引入哈佛大学。”[4]在这个意义上,哈佛大学是相当富于传统的大学。

    哈佛大学的历任校长无论其改革举措有何不同,但在通识教育的问题上却基本一致。在每一次毕业典礼上,哈佛大学校长都要欢送新毕业生“参加到有教养的人们行列中去”。激进如艾略特者,虽然号召将通识教育应该是文化性的还是科学性的问题的争议暂时搁置起来,但对通识教育也有着深刻的认识。他曾说:“大学文化最有价值的成果是使学生具有开放的头脑、经过训练而谨慎思考的态度、谦恭的行为、掌握哲学研究的方法、全面了解前人积累的思想……”。劳威尔1909年任哈佛大学校长之后,致力于在哈佛重建博雅教育的理想,他认为:“学院应该培养智力上全面发展的人、有广泛同情心和判断能力的人,而非瘸腿的专家”。劳威尔反对艾略特推行的完全选修制,代之以集中和分配课程,要求学生从某一学科的16门选修课中选择6门集中学习,另外必须在3个主要知识领域即人文科学、社会科学和自然科学中选择学习6门课。这一改革是与劳威尔对博雅教育的认识有关的。他提出:“在当代复杂的世界中,博雅教育的最好目标是培养知之甚广而在某一方面又知之甚深的人。”[5]

    真正将通识教育推向一个高潮的是康南特。1943年,在哈佛校长位置上任职已达10年之久的康南特建立了哈佛大学委员会研究“自由社会中通识教育的目标”,1945年7月,题为《自由社会中的通识教育》(General Education in A Free Society)的报告发表,也称红皮书。报告旨在“探求在我们珍爱的自由社会里证明是正确的通识教育的概念”。报告认为通识教育应该强调对人文科学、自然科学和社会科学遗产的学习,这3个领域的通识教育起码应占学生一半的学习时间。因为自然科学的学习有助于理解我们所处的世界进而与其保持适当的关系,社会科学的学习有助于我们理解社会环境和人类普通的风俗习惯进而在其中更好地生活,而人文科学的学习则使我们更清晰地认识人的本质并有助于人与人之间和谐相处。报告强调:通过通识教育帮助人“有效地思考、交流思想,做出适当的判断并区别不同的价值观念”;通识教育的目标应该是培养情感和智力全面发展的人,使个人与社会的需要协调起来;哈佛大学的课程安排必须保持个性与共性的平衡。报告指出,高等教育不仅是让学生获得信息,或获得特殊技能和才能,而且必须通过通识教育为其社会成员提供共同的知识体系,因为如果没有这种共同的基础,美国社会就会分崩离析。报告探讨了通识教育与专业教育的关系:“教育可以宽泛地划分为通识教育和专业教育……通识教育一词被用来表示在学生的生活中作为一个负责任的人和公民首先应该接受的那部分教育,而专业教育一词则是培养学生职业能力的那部分教育。生活的这两个方面是不能完全分离的,因此,设想一方面的教育与另一方面教育的性质截然不同是错误的。”[6]报告建议,哈佛大学的所有学生都应该学习“文学巨著”和“西方思想与制度”课程,选修1门理化或者生物科学的入门课程,然后再从人文科学、社会科学和自然科学中各选1门。1949年,哈佛大学开始实施以该报告建议内容为基础的通识教育计划。《自由社会的通识教育》连同1947年总统高等教育委员会发表的题为《为美国民主社会服务的高等教育》(Higher Education for American Democracy)的报告一起掀起了美国通识教育运动的高潮。

    1975年,德里克·博克(Derek Bok)校长任命文理学院院长亨利·罗索夫斯基(Henry Rosovsky)组成一个委员会调查本科生的课程设置情况。5月,罗索夫斯基向全院教师发表了一封长达24页的公开信,题为《致本科教育全体教员的一封信》(A Letter to the acultyof Undergraduate Education),邀请教师对公开信中提出的哈佛大学本科教育存在的各种问题发表意见。委员会在听取了师生意见以后一致同意除专业课和选修课以外,将建立一套本科教育的核心课程(Core Course),其目的是培养学生的智能和思维方式,使学生了解人类组织、运用和分析知识解决问题的手段。1978年,核心课程通过了哈佛大学的投票表决。对于核心课程,前康奈尔大学校长H·T·罗德斯(H.T.Rhodes)评述说:“核心课程并非是建立在名著基础上的课程……而是一种用以将人文和社会科学中直接与人类息息相关的事物联系起来的方式。”[7]哈佛大学在《1992年核心课程简介》中强调,“哈佛大学教育的核心课程既是一种必须的要求,也是一种哲学思想……作为教育哲学它建立在这样一种信念上,即每一个哈佛人都应该除了接受特定学术专业的训练以外,还应该受到范围更为宽广的教育”;“核心课程计划力图向学生介绍在校方认为是本科教育不可或缺的知识领域中求知的方法,它旨在表明在这些领域存在的知识的性质和获取这些知识的方式、应用的方法和其价值所在。……尽管这些课程关注的问题各有不同,但对思维训练的强调是如出一辙的。”[8]

    1992年哈佛大学的核心课程包括外国文化、历史研究、文学艺术、道德、自然科学、社会分析和定量分析等6个领域内的若干课程。在一门课程被批准为核心课程前,它必须符合哈佛通识教育计划某一组成部分的要求。在以上任何一个领域提供的总的课程数量每年限于10~12门,学生可以自由地在每一个领域选择他所最感兴趣的课程。哈佛大学称核心课程的目的是:(1)使学生了解获取和运用有关自然、社会和自我的知识的方法;(2)让学生了解其他类型的文化和其他时期的历史以更好地理解现代世界生活;(3)使学生对道德和伦理问题能够进行批判性思考,具备一定的道德判断能力;(4)发展获取知识的能力,熟悉必要的工具和手段;(5)使学生具有解决不同领域内不同问题的基本分析能力;(6)掌握定量分析的基本技能和写作表达能力。主持核心课程改革的罗索夫斯基在1975~1976年哈佛大学文理学院的院长报告中曾试图为现代社会的通识教育制定一个标准:(1)一个有教养的人必须能够清晰而明白地书写;(2)应该对认识和理解宇宙、社会和我们自身的方法具有判断鉴别的能力;(3)在我们时代的其他文化方面,不应该是一个狭隘无知的人;(4)应该能够在某种程度上懂得并思考过伦理和道德问题;(5)应该在某些知识领域拥有较高的成就。比较一下这两个不同时期关于通识教育目的的论述,我们可以发现,其基本内容和精神实质是一脉相承的,既重视学生专业水平的培养,又强调使他们获得全面发展。核心课程计划将知识的深度和广度、课程的多样化和专门化、教学计划的规范性和灵活性有机地结合在一起。

    罗索夫斯基主持的这场通识教育改革无意于争论大学教育的培养目标是通识教育还是专业教育,总的说来,这是一个折中的计划。博克校长认为“它强调的是基本技能,强调思考和研究方法。”正如罗索夫斯基所说的,“知识的迅速增加意味着‘根据我们时代最优秀的知识对事物本质的理解’不是静态的。它也意味着课程的设置必须在过去的经典著作(为每一代人重新解释)和现代实践表述之间取得一种平衡。至于侧重点放在哪里则取决于某一学科的特殊需要,最恰当的乃是这两者的结合。毫无疑问,对教育学生适应环境的义务却不应有什么怀疑,这种环境正在不断产生越来越多的信息和新理论、新见解。在许多学科里,这样进行教育比只强调某些数据或某种流行的理论能更好地达到教育目的。”在通识教育与专业教育的关系问题上,罗索夫斯基倾向于将通识教育视为专业教育的基础:“在大学时期或稍后,通识教育对于最高水平的专业实践都是一个绝对必不可少的先决条件。我们有权期望从专业人员中获得优秀的技术专家。……然而,所有这些虽然必要,却是不够的。职业的理性境界不应仅限于成为一个合格的技术专家。比较合适的目标应该是专业上的权威同谦虚、仁慈、幽默的结合。”[9]

    应当指出的是,作为一所世界一流的研究型大学,哈佛大学仍然十分注重本科教育。博克校长在离上任还有几个月的时候,有一位曾经担任过哈佛大学校董事会董事的人建议他撤消主要承担本科教育任务的哈佛学院,以使那些有才能的教授从本科教学中解脱出来,集中精力做专业研究工作和培养有较高学术素养的研究生。博克拒绝了这一提议,因为根据哈佛的办学经验,从事研究的学者需要把他们的学问与更多人的兴趣和关心结合起来,教授们有责任向不从事专业研究但有天赋的本科学生讲解其专业课题,使其被那些对此感兴趣但未受过专业训练的本科学生所接受。根据20世纪70年代早期的调查,大多数哈佛教授都将本科生视为对其研究最有激励作用的学生而愿与他们接触。除此之外,博克还认为正是本科学生才使哈佛大学充满生机和活力;而与此同时,大学也向本科生提供了发展智力的机会,提供了在知名学者引导下走向学术殿堂的机会。这就是在哈佛大学内对不是从哈佛学院毕业的就不称其为真正的哈佛人的原因所在。博克提醒说:“如果现在每15年或20年不对本科教育进行检查的话,大学的前途就很危险。如果检查进行得适当,它则可以成为一种鼓励专家学者会聚一堂共同研讨本科教育的有益方式。”博克校长对本科教育的关注使他曾经专门探讨过本科教育的目标:“本科生应该通过主修一个学科获得大量深入的知识,并且通过注意几个不同学科的学习获得大量广博的知识。他们应该获得准确和恰当地进行交流的能力,以及基本的定量能力。他们应该最少熟悉一门外语,并且有能力清晰地、判断性地思考。他们还应掌握我们籍以了解和认识自然、社会和我们自己的重要的探究和思维方法。他们应了解其他文化,了解不同的价值、传统和制度。他们应有机会探索,从而获得持久的智力和文化兴趣,增进对自己的了解,并且最终能对自己未来的生活和职业作出正确的选择。通过与各种学生一道生活和工作,他们应变得更加成熟,并且对人们的差异更能谅解。”显然,在博克校长治理哈佛大学期间,核心课程计划正是为了贯彻其通识教育的目标服务的。


    参考文献与注释

    [1] A·C·奥恩斯坦著·刘付忱等译·美国教育学基础·人民教育出版社,1984,100
    [2][4][5]王英杰·大学校长与大学的改革和发展:哈佛大学的经验·比较教育研究,1993(5)
    [3] Conant, James B. (1958) Education and Liberty: The Role of the School in Modern Democracy, Harvard University Press, P1.
    [6] Harvard Committee (1945) General Education in a Free Society, Harvard University Press, P51-52.
    [7] Rudolph, Frederick (1962) The American College and University: A History, Vintage Books, P269.
    [8] Harvard University (1992) Introduction to the Core Curriculum: AGuide for Freshmen, P1.
    [9]亨利·罗索夫斯基著·谢宗仙等译·美国校园文化:学生、教授、管理·山东人民出版社,1996,96-97

    (责任编辑王宏章)

 

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