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杜红琴:清华早期名师关于通识教育的主张与实践
【时间:2009/10/18 】 【来源:华北电力大学学报(社会科学版)2006年10月 第4期 】 【作者: 北京·华北电力大学期刊出版部 杜红琴】 【已经浏览2032 次】

  摘 要:20世纪20、30年代的清华校园通识教育的风气正浓,清华的教师们立足于一个学科或一个系所,在有限的教育生涯融通着可贵的通识教育精神,为培养通识之才、博雅之士开创了一代学风,也为我们留下了宝贵的通识教育传统。
    关键词:清华;早期;名师;通识教育

  20世纪30年代,经过一番“培养的人才是通还是专”的辩论后,清华的摆钟摆向通才的培养目标。当时,通识教育的风气正浓,清华的教授们立足一个或多个学科,在有限的教育生涯融通着可贵的通识教育传统。正是他们的教育思想和教育精神影响着一代代的清华学子,凝聚着醇厚的清华精神。对于今天正在朝着综合性大学迈进的理工类高校仍有重要的借鉴意义。

一、梅贻琦:通识教育是大学教育的重心

    梅贻琦先生享有清华之父的清誉,在任清华校长期间,梅贻琦的教育思想始终影响着清华的发展方向。梅的教育思想集中反映在他的《大学一解》一文中。

    梅贻琦认为通识教育是大学教育的重心。“今人言教育者,动辄称通与专之二原则。故一则曰大学生应有通识,又应有专识;再则曰大学卒业之人应为一通才,亦应为一专家。故在大学期间之准备,应为通专并重。”“窃以为大学期内,通专虽应兼顾,而重心所寄,应在通而不在专。”

    关于对通识的理解,他的阐述可谓微言大义。他说,“通识,一般生活之准备也;专识,特种事业之准备也。通识之用,不止润身而已,亦所以自通于人也。信如此论,则通识为本,而专识为末;社会所需要者,通才为大,而专家次之。”他认为通识对于一个人来说,有三层基本的意义。其一是为了一个人能够进行基本的个人生活,通于己;其二,使人与人之间达到沟通的作用,通于人;其三,在社会职业中,融通于社会。即“无通识之准备者,不能取得参加社会事业之资格。”

    面对校园里的学子自身修养的不足,梅先生提出,当今通识教育的最大问题在于通识的不足。“通识之授受不足,为今日大学教育之一大通病,大学第一年不分院系,是根据通之原则者也;至第二年而分院系,则其所据为专之原则。通则一年,而专乃三年,此不足之最大原因而显而易见者。”梅先生认为,分院系上课是专业教育的形式,大学四年只有一年的时间进行通才培养,显然是不够的。此通未能“识其会通之所在”,“于是从事于一者,不知二与三为何物,或仅得二与三之一知半解,与道听途说者初无二致。”由此培养出来的学生意志不能得以锻炼,情绪不得以裁节。他认为所谓整个的人格,至少包括知、情、意三个方面,实现完整人格的培养目标,至少应从知、情、意三个方面着手,使其成为“持志坚定用情有度的人”。能够培养学生通识的课程无不在自然、人文、社会三个方面学科的知识,通识者,应在这三个方面都有所准备,而且是“相当准备”,才能“以其相为因缘与依倚之理,有其一以贯之之道。”

    如果大学犯了这一“通病”,很是一个大麻烦。身负“新民”责任的大学如何摆脱这一大麻烦?梅先生借鉴了西方之从事大学教育者的补救之法:“一为展缓分院分系之年限,有自第三年始分者;二为第一学年中增设‘通论’之学程”。这两种方法虽然都有不足之处,但仍有“可供攻错之价值,可为前途改革学程支配之张本。”

二、冯友兰:大学的教育目标是“人”而非“器”

    冯友兰先生于1928年至1952年在清华大学任教,曾是清华国学研究院四大导师之一。冯友兰在《论大学教育》一文中鲜明地表达了他的大学的教育目标是“人”,而非“器”,“器是一种工具,别人可以利用它达到某种目的。”孔子说“君子不器”。一个人不是工具,除了有专门才能贡献人类外,他还应该是一个人。这个人不是指那个肉体的人,而是一个合乎理想的人,是能够运用所习所得对社会对人和事有所判断、有所选择、有所欣赏的人。“所谓‘人’,就是对世界社会有他自己的认识、看法,对已往及现在所有有价值的东西——文学、美术、音乐等都能欣赏……”所以大学教育除了给人一专知识外,还需要他养成一个清楚的脑子、热烈的心,也就是通识教育所强调的培养人的思维力、判断力、鉴赏力的教育目标。

    冯友兰先生的这一论述强调了大学通识教育与专业教育并重的思想。并且认为具有清晰的思维能力以及审美力和审美热情都应该是大学教育目标的应有之义。有关大学教育目标是“人”非“器”的提法起源于法国的教育家卢梭,虽然冯先生在此不过是延用,但对当时的大学教育方向的走向意义重大,甚至对当前的大学教育也不无影响。

三、潘光旦:普通教育是实现自由人格的唯一途径

    潘光旦先生1913年至1922年就读于清华学校,1934年至1952年在清华大学任教。潘先生在40年代执教清华的时期已经注意到哈佛大学的《一个自由社会中的普通教育》的教育思想,认为社会生活的基本条件之一应该是共通背景或共通基础的构成。而实现共通基础的努力过程就是教育,即其所提倡的普通教育。潘先生于《教育的目的和意义》中写道:“所谓普通的教育,名为普通,实为求得一个共通的基础,一个公分母,我们却不能从外缘的社会着手,以达于每一个人,而必须从每一个人身上着手,以周遍于全社会。”认为实现共通人品的教育,必须从每个人身上下功夫,从每个人身上着手,恰恰体现了“育人为本”的现代教育理念。

    在普通教育的内容上,潘先生认为普通教育即是人性教育。人性的概念或者定义无论如何都是难以确定的,社会的每一个人都是一个本体,人的性格或强或弱或丰或啬,都是不可分割的囫囵整体。潘先生定之为“经纬诸端”。把人性中共有的通性、互异的个性、男女的性别当作“经”,则把志、情、意作为“纬”,从而每个人都站立在经纬线的各个端点。

    普通教育应该是对经纬诸端的全面教育,“否则结果就是一个畸形的人、零碎的人、不健全的人。”古代教育重通性与性别,忽视个性差别;近代教育重视个性,忽视通性;重意或智,忽视志与情,“结果是,个人全都成为畸形之人,零星片断之人,而于社会,则分工愈细,合作愈见困难,甚或权益的冲突,愈见得无法调和,畛域、门户、阵线、壁垒之见愈见得无法消除。”近代科技革命的浪潮影响下的专业教育弊端被不无遗漏地揭发出来了。

    未来的自由社会须由自由人格的人组合起来,而自由人格的产生要依赖普通教育的努力,“不通就无法自由,不普则自由人格的数量无法增益。”实现普通教育的途径是保持自由的人格教育,而非研究教育、专门教育、技术教育、职业教育、国民教育等。因为“普通教育的基本依据就是每一个人是完整的,是有机而自动的。惟有完整、有机、而自动的一个体才有自由的可能,而普通教育便是使可能者称为事实的一种手段。”

    潘光旦先生对通识教育即普通教育的认识纵贯古今,对自由人格的重视目极未来。教育、社会与人的关系至今仍没有统一的定位,尽管我们教育界确定了“育人为本”的目标,可是中学教育永远都在为了升学而忙碌,大学教育又一贯地为了就业而奔波。因此应试与专业技术似乎一直蒙蔽着教育者甚至受教育者的眼睛。通识本应是大学教育目标的应有之义,但是在21世纪的今天,又有几家高等院校真正将之贯穿在本科专业教育的线条之内了呢?

四、吴宓:下学上达的“博雅”教育

    20年代清华外文系的“博雅”教育在当时教育流派百花齐放的年代可谓别具一格,外文系的这种教育体系受时任外文系主任的吴宓先生的教育思想影响至深。吴宓先生在制定外文系培养方案和课程设置之初,参考美国芝加哥大学和哈佛大学的经验,提出如下五个培养目标:本系课程设置之目的为使学生:(甲)成为博雅之士;(乙)了解西洋文明之精神;(丙)熟读西方文学之名著,谙悉西方思想之潮流,因而在国内教授英、德、法各国语言文字及文学,足以胜任愉快;(丁)创造今日之中国文学;(戊)汇通东西之精神思想而互为介绍传布。这一教育目标使吴宓与清华外文系结下了不解之缘。

    吴宓认为教育是有关人的灵魂的事业,没有人格的修养和完善,没有人性的全面发展,便谈不上教育。吴宓引用多尔奇关于教育的定义,认为教育应使受教育者了解物质和人生社会的世界,参与并享受思想和感情的世界。因此,“教育之理想”应是培养既了解自然科学、人文和社会科学,又通晓神学的全面发展之通才。在吴宓的这种教育思想的影响下,清华外文系逐步显示出其精博之特色。

    首先在课程设置上体现了文理兼修的特色。清华外文系大一的总学分是36或38分,除国文占6学分和英文占8学分外,中国通史或西洋通史(择一)占8学分,逻辑、高等数学或微积分(择一)占6学分或8学分,普通物理、普通化学、普通地质学、普通生物学(择一)占8学分。清华外文系把学习知识作为歇息外文的基础和动力,促进人性的全面发展,不但外文学得好,而且具有广阔的文化知识背景,培养了除外文而外的各类优秀
人才。

    其次,注重学生修习宽泛的文化基础。清华外文系的课程设置有语言和文学并重、世界文学和国别文学并重、中国语文和外国语文并重的特色。“课程表中,如西洋文学概要及各时代文学史,皆属全体之研究,包含所在西洋各国而为本系学生所必修者;但每一学生并须于英德法三国中,择一国之语言文字及文学为精深之研究,庶几时可免狭隘及空泛之病。”1935年,吴宓对外文系几年来的发展又做了补充:“本系学生专修英国文学者,于英文必须修习四年。专修法国、德国文学者,于法文德文必须修习三年。而造修任何国之语言文字,非修满二年不给学分。凡此,皆所以防浅尝辄止之弊。”狭隘与空泛仍是当今学科教育与研究的通病。由于我国的高等教育专业划分过细,致使学科研究队伍分工过细,知识结构不完备,理论准备不足,要真正做到跨学科、交叉学科的研究,并非轻而易举。而当时清华外文系具备一大批各类优秀的教师而在国内形成了自己鲜明的教育特色,培养了诸如钱钟书、季羡林、曹禺等一批批学贯中西的学者。

    最后,课程安排系统而科学,力求充实,又求经济。“必修之科目特多,选修者极少。”“各学程皆互相关连,而通体成一完备之组织,既少重复,亦无遗漏……总之,本系学生虽似缺乏选择之自由,而实无选择之需要。”

    仅就清华教学通博坚实系统言之,是其基础之外形;而道德之培养,人格之修养和完善,人性之全面发展,则是教育的核心和实质。吴宓尝谓,人是缩小的宇宙,宇宙是放大的人。人只有全面了解宇宙,才能面对人生的必然,用自己的自由意志去做出正确的选择,才能成为命运的主人,企向至真至善至美。这就是下学上达。

    可见“博雅”教育不仅是办学的宗旨,而且也是一种风格,一种思想,一种体系。知识唯其渊博,学问才能精深;抱负唯其远大,志趣才能高雅;学术思想非精深博大,教育不能培养出高洁博雅之通儒。“博”是一种学术境界,“雅”是一种思想境界。“博雅”是一种“心向往而不能至”的人格境界。另一方面,高雅脱俗的言谈举止和气质来自于“汇通东西之精神思想”的学术涵养;通博教育境界需要高雅的志趣来提升。这样,作为知识的通博是教育的外形,作为思想志趣之高雅便是教育之内质。“博”与“雅”互为形质内外,形成一个完整的教育思想体系。可以说培养“博雅之士”浓缩了吴宓先生及清华外文系全部的教育思想精华。吴宓先生把博雅之士具体化为四点:渊博之学识;深邃之思想;卓越之见识;奇特之志节。清华的诸多学子或多或少取得了宇宙中的这种理想境界。

    二三十年代的清华的通识教育提倡均衡发展,要求学生的学习要有广度,各人按照自己的特点进行选择;提倡精神教育,培养自觉的人格,反对“奴隶式的整齐”;提倡博雅教育,培养“博雅之士”,反对狭窄空泛的说教。清华的教师们大多在自己的科学研究和执教生涯身先示范。1906年,王国维发表文章,提出教育必须德、智、美并行,使学生达到真善美的境界,此外再加上体育,学生才能成为完人。这是中国人第一次提出德智体美全面发展。赵元任是20年代时任清华国学院四大导师中最年轻的一位。赵元任先生本来在国外是学物理和哲学的,但是也非常地喜欢研究音乐,研究音韵学,研究语言。这位留学美国时曾在数学、天文、物理考试中得过满分的高才生,到清华之后,和刘半农一样,作了语言学家,开了一些语言特别是方言方面的课程。40年代的西南联大时期,政治学教授钱端升已开设《战后问题》,成为高校首创。化学教授曾昭伦热衷于社会活动,四处演讲,有一次的讲题是《战后苏联在国际上的地位》。化学教授讲国际政治,这在当年也是一种会通。清华名师关于通识教育的主张与实践,对今天我国高校的教育观念仍然有着重要的现实意义和价值。


    参考文献:

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    [3]阿忆.水木清华九十年[EB/OD].http://www.tsinghua.edu.cn/qhdwzy/list.
    [4]陈建中,蔡恒.吴宓的“博雅之士”:清华外文系的教育范式[J].社会科学战线,1997,(1).
    [5]吴宓.文学与人生[M].北京:清华大学出版社,1993·
    [6]张玲霞.清华早期学生关于教育的争论[J].清华大学教育研究,2000,(4).

    (责任编辑:李潇雨)

    作者简介:杜红琴(1973-),女,河南卫辉人,华北电力大学期刊出版部编辑。

 

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