今天: 标题: 关键字: 作者: 全文: 【我要留言】
中教图
频  道
  您现在的位置是:首 页 > 大语百科 > 教育研究

冯建军:从科学的角度看“教育学”
【时间:2009/7/15 】 【来源:江西教育科研 1995/02 】 【作者: 冯建军】 【已经浏览2120 次】

    中共十一届三中全会以来,我国的教育学开始复兴,据说,十多年间出版了一百多年本教育学,气势不可谓不盛,而且每本教育学“英雄所见略同”。表面上看来,教育学已取得了相当的成功,果真如此吗?

    其实,在表面成功的背后蕴藏着更深的危机。在已出版的一百多本教育学中,编写者无一不在“绪论”中承诺自己编写的是科学教育学。而事实上,把教育学提高到一门科学的地位,其假想甚于实际。在这一学科当中,人们见到的是,矛盾多于知识,许愿式的见解多于现实主义,意识形态和世界观多于科学。可以说,目前 的教育学已陷入深深的科学危机之中。

    “为了使科学摆脱这种不幸的境地,有必要让教育学知识接受批判性检验。为了能够创建更为完善的教育理论必须逐一指出现有的各种教育理论哪些部分不充分,哪些错误必须避免”[1]不过,需要说明的是,无论涉及到哪本教育学,我们也只是对教材本身而言,而绝无影射编写者之意。

    1.教育学中的科学概念、命题

    概念、命题是构成教育理论体系大厦的基石,概念不严谨、命题不科学是我国教育理论水平不高的主要表现。教育学中的科学概念和命题,当以广泛的历史的和现实的教育事实、教育实践为根据,它应是对既成事实分析之后抽象和概括的结果,教育事实上是什么,就是什么,决不以主体的需要为转移。也就是说,对科学概念、命题的研究应当是一个确认事实的研究,并不是做关于价值和规范的命题研究。而标以“科学”的我国目 前的教育学的概念、命题是这样吗?在此,我们略举两例分析:
 
    例一、教育是培养人的活动。这是“教育”的定义。
 
    其实,教育果真如此吗?在阶级社会,当面临尖锐的阶级斗争时,教育不就成了阶级斗争的工具了吗?这不仅在作为反面材料的“文化大革命”有具体的表现,就是在革命时期,毛泽东同志不也强调教育为抗战服务吗?十一届三中全会以来,我们党实行了战略重点转移,教育不又成了提高生产力,促进经济发展的有力杠杆 吗?这当中的教育都是培养人的活动吗?

    例二、我国的教育目的是培养全面发展的人。这是一个规定性命题。

    欲问“中国现在的教育目的是什么?”你可能会说“培养德智体全面发展的人”。其实这种法定的成文教育目的只是一种价值判断,是“应有”的并得到法律认可的教育目的,它只有转化或为教育过程当事人的教育目的,才成为“实然的教育目的。所以,真实的教育目的存在于千百万个教育过程当事人的教育行为之中[2]。例如,当我们问及教师工作的目的时,他们会说:“为了学生能够升上学”;当问及学生学习的目的时,他们也会说:“跳出农门”、“升学,找个好工作”;家长的目的更是期望孩子能升入高一级学校,可以说,“升学”是许多人参与教育工作的实际目的,尽管这种目的是不成文的,而且也有悖于法定的教育目的,但并不能说它不是一种客观存在的教育目的。如果把揭示“实然”教育目的价值命题当作了“揭示”教育目的 的科学命题,这不能不说是混淆了黑白。
 
    这说明,目前教育学教材中的许多概念和命题模糊了科学和价值之间的区别,用价值研究代替了事实研究,它们所下的概念,所作的判断都是“应该……”,是一种标准的理想状态,而不是基于对教育事实的分析、抽象和概括。这也难怪,教育理论界会为一个概念、命题发生歧义的理解而争论不休。

    2.教育学中命题的陈述
 
    命题有多种:描述性命题、批判性命题、规范性命题、分析性命题等,不同性质的学科只能采用相应的命题,如科学采用描述性命题,描述和解释事实;价值学科采用规范性命题,规定应该如何。学科之间不应该模糊各种命题的适用范围。一旦学科的性质确定之后,应该选取相应的命题,选取与该命题相一致的陈述方式。而我国众多教育学教材编写者,或许压根就没考虑过这个问题,或没有这种意识,导致所谓“科学”的教育学中充满了价值命题和价值的陈述方式。在此,我随意选取一个命题作为例证分析:

    命题:人道、平等和民主是现代教育活动中师生相互关系的基础。
 
    论证:在教育活动中,只有摒弃师尊生卑、教师不尊重学生,师生不平等和不民主的状态,才能确立学生在学习活动中的主体地位,学生才能……。因为学生是有理性、有尊严、有个性、有感情的活生生的个体,只有尊重学生的个性、尊重学生的人格,……才能最高限度地促进学生主动性和积极性的发挥……。因而,在教育过程中,越是尊重学生在学习过程中的主体地位,师生在探索和追求真理的过程中越是平等相处,师生情感 越是水乳交融……。

    单从这个命题的本身看,可以说是一个模糊的命题。但因为目前的教育学都标称为“科学”,所以,“科学”之中的命题,应该是科学命题。但这个命题的论证却是价值的陈述。是“只有……,才……”的表达。科学命题用价值陈述方式来论证,岂不驴头不对马嘴。
 
    对这个问题的表述,可有三种命题以与之对应的论证方式:

    Ⅰ.科学命题:人道、平等、民主,现代教育活动中师生相互关系的基础。
 
    其论证为:列举现代教育活动中师生关系的种种表现,从事实出发,抽象、概括出这一命题。这一论证方式为描述性陈述。
 
    Ⅱ.规范命题:人道、平等、民主应该成为(应是)现代教育活动中师生相互关系的基础。
 
    其论证为:依靠价值前提,运用演绎推理,得出这一命题。正如例中的论证方式。这种“应该……”的规范命题,是一种价值取向,是一种理想的最高要求,对此,要鼓励人们去追求。这一论证方式为规范性陈述或 价值陈述。
 
    Ⅲ.批判命题:现代教育活动中师生的相互关系的基础必须是人道的、平等的和民主的。
 
    其论证为:首先要描述现代教育活动中种种不人道,不平等,不民主的师生关系的表现及其带来的恶果。然后指出,为了改变这种不良状况,我们必须建立人道、平等、民主的师生关系。这一陈述是首先建立在对现实批判基础上的,因此,它是一种批判性陈述。这种“必须……”的表述,是一种最低要求,违背之要给以惩罚。
 
    对于这三种命题,我们可根据学科的性质而抉择。但绝不可把命题和其论证相混淆。而我们目前的教育学教材恰恰在此作了混淆:科学命题用规范陈述来论证;价值命题也用事实材料来说明,至于批判性命题更多表述成规范性命题。
 
    3.教育学所运用的研究方法
 
    目前的教育学多标定为“科学”,至于是不是科学,我们姑且不论,但至于说,把教育学建成科学,这是编写者的初衷。因此,他们把教育现象或教育事实作为研究对象,选用历史法、观察法、调查法、实验法、经验分析法、比较法等科学研究的方法,这是与建立科学的要求相符合的。但值得怀疑的是,教育学到底运用没运用这些方法,教育学中究竟有多少内容是通过运用这些方法得出的呢?如同本文前面提及的,教育学不是研 究教育事实吗,为什么对当前出现的事实会视而不见呢?

    教育学中的内容大量的是关于教育价值取向的陈述。教育、教学原则和规范的陈述,与其说教育学揭示了规律,倒不如说阐明了教育行为的规范,阐明了一种理想状态的教育,至于事实是什么,它几乎毫无问津,那怎么能说教育学研究运用了观察、调查等方法呢?我查阅了一本教育学教材的脚注,其中引注革命导师言论的有85处,而引用事实材料的只有5处,这其中又有2处是国外的实证材料。这怎能让我们说教育学运用了它所标示的种种科学研究方法呢?实际上,教育学的内容运用的是“价值--规范”的研究方法,诸如假设、引证、逻辑推理、演绎推理等。但教育学的编写者对其所运用的方法密不而不宣,这到底是没有意识到呢?还是在故意遮盖?当今的教育学,用的研究方法不说,说的研究方法不用,奇怪不!
 
    4.我国教育学的性质
 
    教育学的性质如何,在西方至今还存有争议。而在我国大家一致的共识为:教育学是研究教育现象,揭示教育规律,指导教育实践的一门科学。它强调理论性和实践性的兼容。教育学要兼顾理论与实践,一直是我国教育学教材建设的努力方向。可是,这么多年努力的结果却是“两头受气”:理论工作者埋怨教育学没有独立的概念体系,命题的阐释带有较大的随意性,科学性不强;实践工作者埋怨教育学空头说教,条条框框多,理论与实践不联系,没有多大的指导意义和实际用处。这些批评,无论怎么说都不算过分,因为现行的教育学生长在一个夹缝中,也实属为难。
 
    在此,让我们分析一下,这种“兼容并包”的教育学是否可能,我国目前的教育学到底是一种什么性质的学科。

    法国教育社会学家涂尔干在1991年发表的题为《教育学的性质与方法》一文中指出,人们可以处于两种目的--科学目的或实践目的去思考教育。在前一种情况下,人们试图描述是什么和曾经是什么,这种尝试的结果就是科学理论;在后一种情况下,人们试图确定应当做什么,应当怎样做,这种尝试的结果就是实践理论。维尔曼认为,科学理论把自身限于关于社会事实和文化事实的各种陈述,它既不调节,也不发号施令,它只是解释,是一门经验的、分析的、归纳的、解释的社会科学。与此相反,实践理论被表征为一个行为规范或戒律体系;作为规则问题,这种体系不能从科学知识中推导出来。实践理论是规范的、命令的、调节的教育理论,其特征是强制性的,它规定什么是应该的,什么是不应该的,应该做什么,禁止做什么。[3]

    由于维尔曼和涂尔干等人在元教育学方面所作的准备性工作,今天要认识我国教育学体系和性质的不足之处就不再有太大的困难了。这种不足的根源在于,人们试图在一种相同的命题体系中将实践教育理论的规范性任务和科学理论的描述性任务联系起来,这就产生了一种模糊不清的大杂烩式的学科,它既不能满足一门科学的方法论上的要求,又无益于那些对实践教育理论抱有期望的教育学者。实践教育理论不能代替科学教育理论,同样,科学教育理论也不能达到实践理论的目的,而我们目前的教育学想建成具有规范--科学或实践-- 科学“一体化”的学科,是不可能的,它只能导致“两头受气”。
 
    目前教育学中的大部分内容,甚至说全部都是回答”教育应该是什么”、“教育应该怎样做”。它实际上是一种规范的实践教育理论,在科学一词的严格意义上,它并不是科学。如若也把其称为科学,这只能是一种 “尊称”。[4]
 
    “教育学”是个“谜”,致“谜”之因在于事实与价值的混淆,解“谜”之源也在于分清事实和价值。分清事实和价值,就为我们反思目前的教育学提供了一个有力的工具,它将成为一缕曙光引导教育学早日走出迷惘。至于我们的教育学教材应该是怎样的,拟另文探讨。
 
    作者工作单位:华东师大教育系
    责任编辑:涂乃登

    注释:
    (1)[德]布雷岭卡《教育知识哲学:教育科学、教育哲学、实践教育学基础导论》(英译本)(1992)英文版前言。
    (2)陈桂生《教育原理》华东师范大学出版社(1993)第219页。
    (3)[德]布雷岭卡《元教育理论:从经验分析的观点看欧洲的贡献》载《教育学透视(Perspective on Education as Educology)》(英文版)(1981)。
    (4)[英]奥康纳:《教育理论是什么?》载《教育学文集·教育与教育学卷》,人民教育出版社(1993)第484页。

 

中华人民共和国信息产业部备案号:京ICP备15054374号
郑重声明:凡转载或引用本站资料须经本站许可 版权所有 :大学语文研究
联系地址:中教图(北京)传媒有限公司、 杭州师范大学   联系电话:18611703659 15858199491(QQ:363764865)   联系人:魏老师 何二元    
设计维护:时代中广传媒
您是第 5114875 位浏览者